Dia da Cantineira

Hoje foi o “nosso dia”! Dia de receber mais sorrisos, e abraços, e beijos! Dia da Cantineira Escolar! Vemos isso somente num ambiente escolar. Em nenhuma outra empresa somos homenageadas, somente em escolas. Apesar de tudo o que falam  sobre trabalhar na Educação, eu não trocaria. Porque o pequeno peso da mãozinha em meu ombro buscando o equilíbrio no momento em que os vestimos após o banho, significa muito. Porque o “caso” contado, ou a cumplicidade em uma confidência, às vezes, buscando um consolo, nos revela o quanto ainda podemos aprender sobre a complexidade dos sentimentos humanos. Porque a lágrima ou o sorriso estampado em seus rostinhos nos mostram o quanto podemos receber de um ser tão pequeno, por nos aflorar emoções incontidas. Porque os beijos e abraços, gratuitos, sinceros, são imensuráveis em seu valor. Cuidamos do  bem maior que possa existir em uma sociedade. Mas que nos perdoem os pais: ainda que por  pouco tempo, esse bem também é nosso, pelo tanto que o amamos. As nossas crianças!

Nós, as cantineiras, agradecemos as manifestações de  apreço da equipe Odete Valadares. Sabemos que foram preparadas com cuidados e carinho. Identificamos os detalhes na decoração, nas mensagens, nos trabalhinhos, nos presentes.  Recebemos os cumprimentos, os abraços, como uma confirmação do respeito e da amizade, após tanto tempo de um trabalho em conjunto. Somos mais que uma família: somos uma equipe que se esforça para dar o melhor de si a cada dia.

 Percebemos o reconhecimento da importância do nosso trabalho. Cônscias da nossa responsabilidade em contribuir, humildemente, na formação de nossas crianças, acreditamos que assim haverá um futuro melhor para todos. E isso não tem preço!

Esse desenho eu recebi, em homenagem pelo Dia da Cantineira, de uma aluna, Maria Cecília, de 03 anos de idade. Naturalmente vou guardar até o fim. Fala sério,  não tem preço!

Isto dói...

Saudade

Saudade é solidão acompanhada, 

é quando o amor ainda não foi embora, 

mas o amado já... 

Saudade é amar um passado que ainda não passou, 

é recusar um presente que nos machuca, 

é não ver o futuro que nos convida...

Saudade é sentir que existe o que não existe mais... 

Saudade é o inferno dos que perderam, 

é a dor dos que ficaram para trás, 

é o gosto de morte na boca dos que continuam... 

Só uma pessoa no mundo deseja sentir saudade: 

aquela que nunca amou. 

E esse é o maior dos sofrimentos: 

não ter por quem sentir saudades, 

passar pela vida e não viver. 

                                                      

                                                               Pablo Neruda

Alfabetizando

CONSTRUTIVISMO

Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas  em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do principio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

Essa concepção do conhecimento e da aprendizagem que derivam, principalmente, das teorias da epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky parte da ideia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

Nessa concepção o conhecimento não se traduz em atingir a verdade absoluta, em representar o real tal como ele é, mas numa questão de adaptação (noção trazida da biologia) do organismo  a seu meio ambiente. Assim, o sujeito do conhecimento está o tempo todo modelando suas ações e operações conceituais com base nas suas experiências. O próprio mundo sensorial com que se depara é um resultado das relações que se mantém com esse meio, de atividade perceptiva para com ele, e não um meio que existe independente.

ORIGENS DO CONSTRUTIVISMO

            O chamado Construtivismo, como corrente pedagógica contemporânea, talvez represente a síntese mais elaborada da Pedagogia do século XX, por constituir-se em uma aproximação integral de um movimento histórico e cultural de maiores dimensões: a Escola Nova ou Ativa. Movimento que em seu tempo assumiu uma concepção reformista e uma atitude transformadora dos processos escolares.

            Poder-se-ia dizer, em outras palavras, que o Construtivismo seria um elo que se desprendeu desse grande movimento pedagógico, cujas implicações ideológicas e culturais permanecem  vigentes nas práticas educativas de nosso tempo.

            Partindo desse ponto de vista, o Construtivismo se converteu em opção alternativa ao modelo de educação funcionalista nomeado por Émile Durkein, pois que, em seu interior entrelaçam-se tantas interprestações ideológicas como diversas visões pedagógicas, que  não só influíram na forma da organização escolar e na dinâmica da vida cotidiana nas salas de ala dentro de contextos escolares conservadores, sobretudo nos países europeus durante a primeira  metade do século XX.

            Abordando-se o construtivismo a partir de uma visão pedagógica, como corrente circunscrita ao movimento, a escola ativa, surgiu como alternativa necessária à forte presença  que produziu condutivismo radical durante o período que vai de 1950 a 1970, aproximadamente, no sistema educativo estadunidense.

Talvez pelo fato do movimento europeu Escola Nova constituir-se numa vertente liberal e antiautoritária sem precedentes, justifique a influência da grande importância que teve em dois aspectos centrais do paradigma construtivista: de um lado, a adoção de novas aproximações teóricas produzidas pelas Psicólogas da Aprendizagem e, por outro lado, a apropriação de novas maneiras de aproximação da Filosofia do Conhecimento.

CONSTRUTIVISMO: SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE AFABETIZAÇÃO

            O grande desafio da alfabetização, a partir da década de 80, não é mais as mudanças, técnicas ou métodos. Surge uma nova perspectiva na concepção de alfabetização, concepção essa que se dará a partir dos processos utilizados pelo aprendiz. O Construtivismo surge como uma nova teoria sobre a origem do conhecimento,  buscando caracterizar os estágios mais recentes, baseados nos estudos de Piaget, que considera o conhecimento como um processo de organização de dados.

Dessa forma, direcionar o construtivismo para a questão da alfabetização, pode-se considerar  que o mesmo oferece uma contribuição substancial na busca de compreensão da língua escrita. Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), embasadas pela teoria construtivista, desenvolvida por Piaget, tentam desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetização da criança não depende tanto do método de ensino e de manuais. Segundo as autoras, cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e escrever, buscando construir seu conhecimento através de elaboração de hipóteses e sobretudo de um conflito cognitivo que permita a ela avanços frente ao sistema de escrita. Esse processo inicia-se muito antes que a escola tradicional imagina, por se tratar de um sujeito disposto a adquirir conhecimentos e que interage com o mundo físico, e não uma técnica particular, como é ensinado nos métodos. É a partir desse referencial que se muda a concepção do ato de alfabetizar ao demonstrar que a criança constrói o processo da lecto-escrita, conhecimento que a criança tem sobre a leitura e a escrita seguindo o caminho próprio e determinado.

O construtivismo, como teoria aplicada à compreensão do percurso vivenciado pela criança, na tentativa de compreender como a escrita funciona, foi apresentado por Emília Ferreiro e Ana Teberoskt na década de 80, no livro A psicogênese da língua escrita. As autoras propõem uma inversão na discussão: mais que pensar em métodos, é preciso compreender os processos de aprendizagem que a criança vivencia ao tentar reconstruir a representação do sistema alfabético (FRADE, 2004, p. 39).

Em suas pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, elas demonstram como se constrói, em níveis evolutivos, a compreensão do sistema alfabético de representação da língua, permitindo definir atividades e intervenções pedagógicas que favorecem a compreensão da escrita e a superação das dificuldades dessa aprendizagem. Para as referidas autoras, “se entendermos  a aquisição da escrita como produto de uma construção ativa, ela supõe etapas de estruturação de conhecimentos.

Ferreiro afirma que, a criança, como sujeito ativo, é aquele que compara, ordena, categoriza, comprova, reformula, elabora hipótese, reorganiza uma ação interiorizada ou efetiva.

Princípios básicos: estes induzem o professor a ter outra postura perante o aprendiz.

ü  Tem acesso à escrita na sociedade, antes de passar por um processo sistemático de ensino na escola;

ü  Tem um processo lógico de pensamento e cada “erro” de escrita que produz indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema alfabético de escrita;

ü  Constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que conviva com o sistema de escrita e que obtenha algumas informações sobre seu funcionamento.

Dessa forma a escola precisa aprender que:

ü  Um método não é o único determinante da aprendizagem, sendo preciso considerar o processo do aprendiz;

ü  O contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da escrita, sem provocar nos alunos o medo de avaliação de “erros”;

ü  O material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de uso da escrita existente na sociedade;

ü  É necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nível de compreensão da escrita o aluno se encontra e, para isso, é importante que a escola construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe e que o professor precisa conhecer as teorias sobre “o como se aprende” para interpretar os resultados.

ü  A escrita/leitura devem ser aprendidas em uso social.

RESUMINHO

A INTELIGÊNCIA HUMANA SE DESENVOLVE

• Segundo Piaget, o homem não nasce inteligente: ele resulta da reação que mantém com o meio.

• O conhecimento não é verdade absoluta, é questão de adaptação.

ORIGENS DO CONSTRUTIVISMO

• Surgiu através de um movimento histórico e cultural transformando os processos escolares.

• Foi além de movimento pedagógico e está ainda presente nas escolas.

• Nasceu nos Estados Unidos com Émile Durkheim.

O CONSTRUTIVISMO E SUA INFLUÊNCIA NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

• A origem do conhecimento com um processo de organização de dados.

• Uma contribuição na busca da compreensão da língua escrita.

• Cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e escrever.

• Demonstram como se constrói a compreensão do sistema alfabético de representação da língua.

• A aquisição da escrita como produto de uma construção ativa.

• A criança é aquela que compara, ordena, aprova.

Alfabetizando

A  ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

            Antes dos anos 70 (Bellés, 2001), acreditava-se que as crianças não possuíam nenhum entendimento ou conhecimento com relação à escrita.Só iriam desenvolvê-lo através de métodos utilizados na escola. As professoras, durante muito tempo, defenderam a ideia de que a criança para ser alfabetizada deveria passar por testes de prontidão.

            A realidade que encontramos atualmente nas escolas infantis está muito diferente daquelas descritas em décadas passadas. Estamos vivendo um complexo  processo de mudanças que afeta a sociedade e consequentemente estruturas educacionais, exige-se aspectos dinâmicos e qualitativos. Com o passar dos anos e com os avanços nas pesquisas, hoje sabemos que as crianças não precisam frequentar uma escola para terem contato com a escrita.

Portanto, assim como o adulto, a criança convive com a leitura e escrita em todos os momentos, como por exemplo, ao manejar um livro de histórias infantis, ao pegar a embalagem de algum brinquedo, ao simples fato de estar passando e observar os outdoors, propagandas, vitrines, entre outros. Quanto a esta realidade Ferreiro e Teberosky (1999) dizem que “é bem difícil imaginar que uma criança de 4 ou 5 anos, que cresce num ambiente urbano no qual vai reencontrar, textos escritos em qualquer lugar não faça nenhuma ideia a respeito da natureza desse objeto cultural até ter 6 anos e ter uma professora à sua frente”.

Tais fatos são reconhecidos pelas escolas infantis atualmente, assim, quanto mais se oferecer à criança o contato com diferentes linguagens, maior será seu universo cultural. As escolas precisam estar atentas ao momento certo de começar a introduzir a alfabetização. E esta é uma pergunta que sempre está em pauta nas reuniões: devemos ou não alfabetizar na educação infantil?

O desenvolvimento da linguagem escrita  não é, portanto, a única razão de ser da educação pré-escolar (FACCHINI, 1999). A educação infantil preocupa-se em desenvolver ações que envolvam o conhecimento, socialização, construção de autonomia, criatividade, solidariedade, cooperação, e a autoconfiança.

O papel da educação infantil, (CASTRO, 1986) é de proporcionar um ambiente rico em desafios, respeitar a espontaneidade e a criatividade  da criança, favorecer informações sobre o mundo que a cerca, satisfazer necessidades emocionais, sociais e físicas. A alfabetização, quando não estimulada, é consequência dessas oportunidades vivenciadas na educação infantil.

Durante muitos anos, acreditou-se que a educação infantil, antiga pré-escola, tinha como funções principais a formação de hábitos, atitudes e a preocupação para o ingresso na 1ª série do ensino fundamental, priorizava-se atividades que envolvessem o desenhar, recortar, colar, pintar, modelar, correr, ouvir, cantar, entre outras, para que pudessem desenvolver as “habilidades’ do ler e escrever. Partia-se do princípio de que a criança deveria ter uma “maturidade” visível para começar o processo de alfabetização. Nas décadas de 60 e 70 eram aplicados testes de prontidão, o chamado “ABC”, criado por Lorenzo Filho (1960, apud Ferreiro e Teberosky, 1999), o qual decidia-se se uma criança poderia ou não começar sua aprendizagem sistemática, era necessário que possuísse “um mínimo de maturidade” na coordenação viso-motora e auditivo-motora, além de um bom quociente intelectual e de um mínimo de linguagem”.

Hoje, essas concepções sofreram mudanças, algumas crianças alfabetizaram-se sozinhas, sem precisar passar por todas essas atividades.

A pré-escola precisa ser um espaço onde a criança tenha contato com a leitura e a escrita. Onde possa pensar sobre o que representa e de que modo se comunica através da escrita, onde a leitura e a escrita possam ser utilizadas com sentido (SAMPAIO, 1997, p.61).

Algumas pesquisas já foram realizadas sobre o verdadeiro papel da educação infantil. Abramovay e Krammer (1987, apud MACHADO, 1991, p.16) comentaram sobre suas opiniões a respeito do assunto e ressaltaram que:  “quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de  partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.

A alfabetização na educação infantil é um assunto que vem sendo estudado e debatido durante anos. No entanto, a discussão apresenta duas linhas de pensamento: a que defende a alfabetização na educação infantil e a que acredita ser necessário um certo grau de maturidade a qual as crianças na faixa etária ente 4 e 5 anos não desenvolveu. Muitos pesquisadores acreditam que a função da educação infantil não é alfabetizar, porém para  Cagliari (1999, p. 106, 107) “aos cinco anos uma criança está mais que pronta para ser alfabetizada [...], nessa idade, ela já conheceu e aprendeu muita coisa da vida, do mundo e até da história, já testou sua participação na sociedade, seu relacionamento com pessoas diferentes”,  mas “isso não significa que ela queira ser alfabetizada”.

Krammer e Abramovay (19986) acreditam “que não há qualquer tipo de impedimento teórico ou argumentação que justifique a impossibilidade de se alfabetizar na pré-escola” (p. 1750).

O pleno êxito no processo de aprender a ler e escrever requer, portanto, a integração de dois níveis de conhecimento. O primeiro, de natureza intuitiva, consiste de uma capacidade para usar apropriadamente a língua escrita enquanto instrumento de comunicação. O segundo, de natureza consciente, emite uma compreensão de como as unidades de som estão representadas na escrita. A construção e a integração desses dois níveis de conhecimento é uma conquista da criança, movida pelo seu interesse no objeto  língua escrita, e facilitada pelas interações com adultos, envolvendo uma exploração ativa da leitura e da escrita. As pseudo-leitura e pseudo-escrita parecem construir parte importante desse processo, que é sobretudo um processo de descoberta. (REGO, 1988, p.132).

Poersch (1992, apud FACCHINI, 1999, p.19) afirma “a alfabetização, em geral, se processa por volta dos sete anos. A alfabetização exige um determinado estágio de amadurecimento global. Enquanto esse estágio não tiver sido atingido pela criança, não convém forçá-la a adquirir uma habilidade para a qual não está preparada”.

Lima (1991, p.65) acredita que a idade historicamente escolhida de sete anos para o início da escolaridade (alfabetização) e da aprendizagem propriamente dita, não se trata de mera coincidência, ou seja, “esta escolha certamente resultou da observação intuitiva das crianças, pois é nessa idade que elas estão capacitadas, por já possuírem uma estrutura mental operatória, a compreender regras e obedecê-las, a organizar-se no mundo e organizá-lo”.

A dimensão política da formação do professor

Considerei profícua a reunião realizada, dias atrás, na creche onde trabalho, com a presença dos pais e de funcionárias. As falas, da Diretora Rosa Alves, e da Especialista em Educação  Maria Goreti S. Santos, foram bem argumentativas no sentido de esclarecer e afirmar aos pais sobre o desenvolvimento de suas crianças e o  papel da escola na educação de seus filhos. Sobre a importância da parceria que deve existir entre as famílias e a escola. A educação informal é um dever e um direito a ser ministrado às crianças, pelas famílias, cabendo à escola a transmissão de conhecimentos ou seja, a educação formal. Ambas devem ser iniciadas já na primeira infância, com amor e com firmeza para que haja resultados.

            Educar não é fácil, mas é imperioso. Segundo Maria Goreti, e também penso assim, quem se dispõe a trabalhar com crianças tão pequenas, deve fazê-lo porque gosta.  Embora a creche, atualmente, esteja perdendo a concepção de “assistencialista”, fica difícil dissociar o “cuidar” do “educar”. Isso porque uma ação completa a outra e também podem ser sinônimos. Segundo o Referencial Curricular Nacional para  Educação Infantil (1998, p.23):

Educar significa (...) propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

A educação nesses parâmetros acontece no período em que a criança está na creche até a pré-escola. No ensino fundamental ocorrem mudanças significativas, mas ainda assim, existem brincadeiras e formas lúdicas de aprendizagens.

Já sobre o  aspecto “cuidar” o RCNEI (1998, p.24)esclarece que:

Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.

Naturalmente, que ao deixar o filho na creche, os pais esperam que ele seja bem cuidado, que o profissional tenha um olhar diferenciado, “com carinho”. E isso deve ser feito por todos que têm um contato direto com a criança. A sociedade também espera isso, uma vez que do resultado desse ato depende sua própria evolução.

Talvez a percepção dessa realidade ainda não tenha alcançado a dimensão que merece. Além da responsabilidade moral, o fato de que, todos, precisamos educar e cuidar de nossas crianças, para um futuro melhor, ainda não está cristalizado. Reside nisso, a necessidade da tomada de consciência do profissional, que atua na educação infantil, da importância do seu papel nesse processo. Embora sejam importantes e fundamentais os cuidados básicos que o profissional da educação infantil despende à criança no dia a dia, é preciso que ele tenha noção da dimensão política do seu trabalho. Segundo Joe Kincheloe (1997), a formação pedagógica do professor é inerentemente política, pois nos leva a agir criticamente diante à manutenção de situações institucionais dominantes e a buscar outros arranjos educativos, da escolarização e da própria formação por meio de atitudes sociais, econômicas e políticas que os acompanha.

Pensar a educação como ato de conhecimento e não vê-la como um ato político é não compreender os interesses que movem a sociedade e o seu potencial transformador dessa mesma sociedade.

Todavia, se a família continuar a se omitir, não assumindo o seu papel de responsável pelos próprios membros, desde a primeira infância até a idade adulta, delegando à escola uma responsabilidade que não é dela, todo o esforço dos profissionais da educação terá sido em vão.

 Lécia Conceição de Freitas

ASPECTOS BIO-PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO PIAGET

TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO

Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.

A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :

Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.

Segundo Postulado : Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.

O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que :

1. A presença necessária de acomodações nas estruturas;
2. A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.

Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse estímulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seria vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.

Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Nessa linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são elas:

1. Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos aos objetos.
2. Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é diferente da segunda, pois naquela a equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das partes com o todo. Em outras palavras, na segunda forma temos a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração pela integração.

Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes.

Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das características positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.

ADAPTAÇÃO E EQUILIBRAÇÃO

Com o conceito de equilibração, Piaget demonstrou que a Inteligência deve ser confrontada para evoluir.

Conseguir o equilíbrio, atingir uma posição estável após superar dificuldades e sobressaltos. Esse é um processo básico na trajetória do ser humano, uma ação continuada que permite, a um só tempo, sua evolução e sua sobrevivência. Para suprir as necessidades básicas (como saciar a fome), o homem precisou enfrentar situações inéditas (para ficar no exemplo da nutrição: aprender quais frutos eram comestíveis, desenvolver instrumentos de caça e criar processos industriais para a esterilização de alimentos). A obra de Jean Piaget (1896-1980) defende que esse processo também ocorre com a inteligência. Influenciado pelas teorias evolutivas da Biologia, o cientista suíço demonstrou que a capacidade de conhecer não é inata e nem resultado direto da experiência. Ela é construída pelo indivíduo à medida que a interação com o meio o desequilibra - ou seja, o desafia -, exigindo novas adaptações que possibilitam reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva. A inteligência humana se renova a cada descoberta. 

O argumento de Piaget é que, desde o nascimento, a criança constrói infinitamente suas estruturas cognitivas em busca de uma melhor adaptação ao meio. No começo de seus estudos, ele utilizou o termo "adaptação" para nomear o processo pelo qual as crianças passam de um nível de conhecimento simples a outro mais complexo. Alguns anos mais tarde, optou pelo conceito de equilibração e, mais tarde, à ideia de abstração reflexiva. Como desses três sinônimos equilibração é o termo mais conhecido, é a ele que vamos nos referir ao longo da reportagem.
Sua ocorrência se dá por meio de duas etapas complementares. A primeira delas, chamada de assimilação, é uma ação externa: consiste em utilizar os chamados esquemas de ação (formas como interagimos com o mundo, como classificar, ordenar, relacionar etc.) para compreender as características de determinado conceito. A segunda, a acomodação, é um processo interno: diz respeito à construção de novas estruturas cognitivas (com base nas pré-existentes, mas ampliando-as). Isso permite assimilar a novidade, chegando a um novo estado de equilíbrio.

O avanço intelectual nem sempre ocorre

Não é sempre que a equilibração é possível. Há casos em que, ao ser desafiada a compreender determinada informação, a criança mostra-se perdida ou desinteressada. "É o que ocorre quando perguntamos algo que está completamente fora do campo de compreensão da criança. Em situações como essa, em geral, ela simplesmente ignora a proposta de trabalho ou muda de assunto", explica Orly Zucatto Mantovani de Assis, professora aposentada e coordenadora do Laboratório de Psicologia Genética da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Em outras ocasiões, a criança pode entender parcialmente o novo, deformando alguns de seus aspectos para que eles caibam no seu modo de compreender - ou, para falar de um jeito mais técnico, em seus esquemas de assimilação. Por exemplo, uma criança pode pensar, por intuição ou analogia, que o gato é um ser vivo porque se movimenta. Da mesma maneira, conclui o pequeno, a árvore também é um ser vivo, pois suas folhas balançam ao sabor do vento. Apesar de a ideia de que animais e vegetais possuem vida ter sido assimilada, o raciocínio não está adequado porque alguns aspectos foram deformados - quando ela perceber que o movimento do gato é autônomo e o da árvore é resultado do vento sobre as folhas, haverá outro processo de equilibração, que tornará esse conhecimento (sempre provisório e passível de ampliação) mais correto e complexo.
Há, finalmente, situações em que ocorre a chamada "equilibração majorante", quando o indivíduo constrói as estruturas mentais que possibilitam subir de nível cognitivo - ou seja, compreender algo novo. O papel do meio (família, escola etc.) é fundamental nesse processo. Imagine duas bolas de argila com o mesmo peso e tamanho. Ao ver uma delas ser alongada, resultando num tubinho, uma criança afirma que a mudança da forma do objeto resultou na diminuição da sua massa. Com a informação trazida por esse erro (a de que ela ainda não construiu as estruturas cognitivas responsáveis pela noção de conservação da substância), é preciso propor desafios para mostrar a inconsistência da explicação.
É o que ocorre quando uma criança observa a mesma quantidade de água em dois copos iguais, de mesma altura e mesmo diâmetro. Em seguida, um dos copos tem todo o seu conteúdo transferido para outro de mesmo volume, porém com altura menor e diâmetro maior. A tarefa da criança é responder se a quantidade do líquido se mantém ou não. Dessa vez, ela acerta. Em outras palavras, houve equilibração majorante, com a criação de estruturas disponíveis para a solução de outros problemas similares.

O conceito de equilibração em sala de aula

Apesar de não ter sido concebido num ambiente escolar, o conceito de equilibração ecoa diretamente na sala de aula. Juan Delval, aluno de Piaget e atualmente professor da Universidade Autônoma de Madri, na Espanha, explica que a ideia reforça a diferença entre ensino e aprendizagem: aquilo que cada estudante aprenderá não é exatamente o que o professor verbaliza em sala de aula, nem mesmo o que ele espera que seja assimilado. "A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores de cada um e de suas experiências. Para ampliá-la, além de propor situações que desestabilizem os conhecimentos estabelecidos,é preciso que eles se sintam motivados a realizar um esforço cognitivo para superar o problema", diz. 

O conceito de equilibração também provoca reflexões sobre as formas de ensino mais efetivas, que possibilitem a todos avançar. Dificilmente um aluno compreenderá que a Terra é redonda, apenas porque ouviu a professora falar que o planeta se parece como uma laranja (na verdade, se divulgada isoladamente, a informação pode até entrar em conflito com a experiência intuitiva de que o planeta é plano, ou levantar questionamentos sobre por que as pessoas na parte de baixo do globo não caem). Ele pode até decorar a informação, mas ela não será significativa. Para que todos possam avançar, a pesquisadora argentina Delia Lerner defende situações-problema que os levem a investigar, discutir, refletir, levantar questões e formular hipóteses, assumindo uma postura ativa em seu desenvolvimento.
Esse reconhecimento, porém, não reduz a importância do professor. "Aceitar que as crianças são intelectualmente ativas não significa supor que o educador é passivo. Pelo contrário, significa assumir modalidades de trabalho que levem em consideração os mecanismos de construção do conhecimento", diz Delia no livro Piaget - Vygostky, Novas Contribuições para o Debate.

Trecho de livro

"Em uma perspectiva da equilibração, deve-se procurar nos desequilíbrios uma das fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos, pois só os desequilíbrios obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e procurar seja o que for em direções novas."
Jean Piaget, no livro O Desenvolvimento do Pensamento

Comentário 

De acordo com o ponto de vista de Piaget, as situações que colocam “em xeque” aquilo que o indivíduo já sabe são as fontes da evolução das estruturas cognitivas. Sem elas, não haveria o processo de equilibração ("fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos"). Entretanto, é importante ressaltar que, ainda que as situações desestabilizadoras possuam um papel desencadeador (levando a pessoa a refletir sobre o desafio), para que haja aprendizado, é necessário que o sujeito tenha um papel ativo, tomando o problema para si e realizando um esforço cognitivo para superá-lo.

Comentário 
Na perspectiva construtivista, em que o aluno tem papel ativo (e não de receptor), o docente é corresponsável pela aprendizagem, elaborando atividades e determinando como serão trabalhadas. Quanto ao conteúdo, ainda que as compreensões variem, é preciso buscar situações para que todos se aproximem ao máximo da ideia correta.

Resumo do conceito Adaptação e Equilibração
Elaborador: Jean Piaget 

Utilizados como sinônimos pelo pesquisador suíço, os termos se referem ao processo de ampliação de conhecimentos, resultado de duas etapas indissociáveis: a assimilação (interação com o meio, como forma de compreender um novo conteúdo) e a acomodação (um processo interno de construção de novas estruturas mentais que possibilitarão atingir um patamar superior de conhecimento).

                                                                                 Fonte de Adaptação e Equilibração aqui

                                       

Alfabetizando

ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e sua utilização como código de comunicação. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual o indivíduo constrói a gramática e em suas variações. Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento.

Ela envolve também o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral.

A alfabetização de um indivíduo promove sua socialização, já que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas com outros indivíduos, acesso a bens culturais e às facilidades oferecidas pelas instituições sociais.

É considerada  um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo.

Vê-se, portanto, que é um processo de grande complexidade. Para que seja eficiente, será necessário que se utilize um método que se utilize adequadamente.

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

TRADICIONAIS

Sintéticos:

                 alfabético

                 fonético ou fônico

                 silábico  

Analítico:

                 palavração

                 sentenciação

                 global

Método sintético:

  — parte das partes para o todo, do desconhecido para o conhecido, é o método do bê-a-bá.

Método analítico:

  — a aprendizagem da escrita não pode ser feita por fragmentos  de palavras, mas por seu significado. Primeiro percebe-se o todo, depois as partes.

           

MÉTODO ALFABÉTICO

Consistia em apresentar partes mínimas da escrita, cuja unidade eram as letras do alfabeto, que, ao se juntarem umas às outras, formavam as sílabas que dariam origem às palavras. Os aprendizes deveriam decorar o alfabeto, letra por letra, para achar as partes que formariam a sílaba ou outro segmento da palavra, para somente depois entender que isso poderia se transformar numa palavra.

O método alfabético trazia uma vantagem: no próprio nome de cada letra do alfabético (com algumas exceções) está contido o seu som. Entretanto, no momento da leitura das palavras, na junção das partes feitas mediante a pronúncia do nome das letras, ocorria um percurso tortuoso. Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isso era necessário porque, ao se pronunciar o nome da letra, entravam sons que não pertenciam a sílaba ou à palavra. Tente imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim: “bê a/ba, ene a/na, ene a/na : banana”. Talvez por isso tenham sido criados outros alfabetos, como o popular de regiões do Nordeste; a,bê, cê, dê, ê, fê, (...) lê, me, nê, etc. que ajudam a eliminar algumas sobras de sons, na hora da junção de letras, Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifícios: “bê-a-bá, nê-a-na, nê-a-na: banana”. 

MÉTODOS FONÉTICOS OU FÔNICOS

O princípio é o da necessidade de ensinar uma relação direta entre fonema e grafema, para que se relacione a palavra falada com a escrita. Dessa forma, a unidade mínima é o som. Cada letra (grafema) á aprendida como um fonema (som) que, junto a outro fonema, pode formar sílabas e palavras. Para o ensino dos sons, há uma sequência que deve ser respeitada, indo dos sons mais fáceis para os mais complexos. Na organização do sentido, a ênfase na relação som/letra é o principal objetivo.

Esse método traz uma vantagem. Nos casos em que realmente há uma correspondência direta entre a fala e sua representação escrita, os aprendizes vão decifrar rapidamente, desde que entendam essa relação e decorem as correspondências. Casos de correspondência mais direta entre fonemas e letras, por exemplo, descritos por Lemle são p/b, v/f, t/d. Essas letras, em qualquer posição, seja no início, meio ou fim de sílaba, sempre serão decodificadas/lidas da forma como se escreve e também serão codificadas/escritas, da forma como se fala.

No entanto, existem alguns problemas: há variações dialetais na pronúncia das palavras e, mesmo assim, elas são escritas de forma estável. Por outro lado, várias palavras são escritas de uma forma e pronunciadas de outra, como tomate (“tumati”). Uma letra pode representar diversos sons, segundo sua posição na palavra (letra “s” em final e início de sílaba, entre vogais, vai ser pronunciada diferentemente) e um som pode ser representado por várias letras: o som “u” pode ser representado pela letra “u” (uva)  e pela letra “o” (ralo) e pela letra “l” (funil). Então, o princípio de relação direta da fala com escrita não se aplica, na maioria dos casos. Por isso, temos a ortografia e diversas convenções para estabilizar essas diferenças de representação.

            Outro problema identificado é que a consoante é uma unidade abstrata, não pronunciável sem o apoio de uma vogal. É por isso que, ao ensinar o fonema /f/, por exemplo, era preciso pronunciá-lo com o apoio de uma vogal, que ficava meio escondida na emissão sonora, para que pudesse se materializar o “som”.

            Para aliviar essa falta de sentido e aproximar os alunos de algum significado, foram criadas variações do método fônico. O que diferencia uma modalidade da outra é a maneira de apresentar esses sons: seja a partir de uma palavra, de uma palavra vinculada á imagem e ao som, de um personagem associado a um fonema, ou de uma história para dar sentido à apresentação de fonemas.

MÉTODO SILÁBICO

No método silábico, a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a sílaba. No entanto, em várias cartilhas o trabalho inicial centra-se nas vogais e seus encontros, como uma das condições de sistematização posterior das sílabas.

Também no desenvolvimento do método silábico, geralmente é escolhida uma ordem de apresentação feita segundo princípios calcados na ideia do mais fácil para o mais difícil, ou seja, das sílabas “simples” para as “complexas”. Utilizam-se palavras chave apenas para apresentar as sílabas, que são destacadas de palavras e estudadas sistematicamente em famílias silábicas, que são recompostas para formar novas palavras. O método permite que se criem novas palavras apenas com as sílabas já apresentadas e,  gradativamente, formam-se pequenas frases e textos, também forjados para apresentar somente as combinações entre  sílabas já estudadas.

O método silábico tem uma vantagem: ao trabalhar com a unidade sílaba, atende-se a um princípio importante facilitador da aprendizagem: quando falamos, pronunciamos sílabas e não letras ou sons separados. Assim, suprime-se a etapa mais tortuosa por que passa o aluno ao tentar transformar letras ou sons em sílabas, como nos métodos de soletração ou fônicos.

Por outro lado, o método silábico se presta bem a um trabalho com determinadas sílabas às quais o princípio de relação direta do fonema (som) com o grafema (letra) não se aplica bem, quer para a escrita, quer para a leitura. Existem várias sílabas que comportam mais letras do que  pronunciamos: temos sílabas até de cinco letras, como, por exemplo, a sílaba  “trans”  da palavra “transformação” (imagine alguém soletrando ou fonetizando som por som nessa palavra) ou a sílaba da palavra “chuva”.

MÉTODO PALAVRAÇÃO

Com ênfase na palavra, temos o método denominado palavração.

Nesse método, apresenta-se uma palavra, que posteriormente é decomposta em sílabas. Mas você pode estar se perguntando: não é o mesmo processo do método silábico? A diferença desse método em relação ao silábico é que as palavras não são decompostas obrigatoriamente no início do processo, são aprendidas globalmente e por reconhecimento.

A escolha de palavras não obedece ao princípio do mais fácil ou mais difícil. São apresentadas independentes de suas peculiaridades.

MÉTODO SENTENCIAÇÃO

Nesse, a unidade é a sentença que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta em palavras e, finalmente, em sílabas.

Esse método de ensino da leitura que começa com a frase, depois passa às palavras e depois às letras. Opõe-se ao método de silabação e soletração.

MÉTODO GLOBAL DE CONTOS

Mais tardios, do ponto de vista histórico, são o aparecimento e a utilização do método global de contos ou de historietas. Nesse método, a unidade tomada como ponto de partida, é o texto.

Na produção dos chamados “pré-livros”, tanto poderia ser utilizado um texto já conhecido de antemão (como foi o caso do pré-livro Os Três Porquinhos de Lúcia Casassanta) como um texto desconhecido, em que cada lição é um conto completo, ainda que os personagens sejam os mesmos (nesse caso, O Livro de Lili, de Anita Fonseca, autora mineira, é um exemplar dessa forma de organização).

A marcha seguida, então, com algumas variações, parte do reconhecimento global de um texto, que é memorizado e “lido” durante certo período, para o reconhecimento de sentenças, seguido do reconhecimento de expressões (porções de sentido),  de palavras e, finalmente, das sílabas. Aqui não estamos falando de um processo sequencial e quase simultâneo entre essas fases. Tomando como foco o sentido, o professor encaminhava o processo de alfabetização, utilizando, por um período mais longo, os textos completos de várias lições seguidas. Somente após esse convívio maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, mas com o cuidado de fragmentar o texto em parcelas maiores como a sentença e a palavra. Assim, se um livro constava de  lições, após a quarta lição, por exemplo, é que se fazia a fragmentação em sentenças da primeira aprendida.Quando se estava na sexta lição é que se fazia a palavração da segunda lição, e assim por diante. Esse movimento  mostra o cuidado em não se chegar, de forma abruta, a unidades menores e, portanto, sem sentido.