Formação de Professores

INTRODUÇÃO

            Apresenta-se neste trabalho um resumo de apostilas que trata sobre a formação de docentes, seja a formação “inicial” ou a “continuada”.

           Os textos esclarecem sobre as noções dessa formação, as inadequações de termos e como ela se configura atualmente.

            Elucida, também, sobre a formação docente na América Latina e no Caribe.

        Além disso, cita-se sobre a formação de professores da Educação Infantil e suas especificidades, com dados e argumentos de estudiosos do assunto.

.           O embasamento se dá através de Leis, Decretos e Pareceres citados.

 FORMAÇÃO INICIAL

Segundo a autora Márcia Angela da Silva Aguiar, é a denominação dada à formação de docentes para o magistério da educação básica que se efetiva em cursos de formação de professores, mediante um currículo direcionado ao exercício profissional. A formação de professores suscita questões no campo da discussão teórica, da prática pedagógica e da legislação educacional, uma vez que entre as posições conflitantes, uma visualiza  a formação de professores como profissionais competentes para o mercado de trabalho; a outra situa a formação de docentes como educadores com sólida preparação cultural,  científica, e política e não apenas profissional. As entidades acadêmicas convergem para a última posição por pugnarem por uma educação emancipadora.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dispõe que, para a formação de docentes, a educação será ministrada em instituições de ensino superior, públicas e privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Em decorrência, o Decreto nº 2.207/1997 classificou os tipos de instituição de ensino superior do Sistema Federal de ensino quanto à sua organização acadêmica em: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores.  

No que concerne à formação de professores para a educação infantil e para as quatro séries do ensino fundamental, a lei admite seu preparo, em nível médio, na modalidade normal, por meio do Parecer CNE/CEB nº 01/1999. Contudo, a Lei de Diretrizes e Bases dá primazia à formação de professores no ensino superior, ao dispor que até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

O Decreto nº 3.275/1999 definiu o Curso Normal Superior como espaço exclusivo para a formação dos professores de Educação Básica, gerando insatisfações na comunidade acadêmica e  nos sindicatos de profissionais da área, que reivindicaram do Executivo Federal a anulação dessa prerrogativa. Após outros embates, Pareceres e Decretos, os artigos 62, 63,  e 64 da LDB, que tratam da formação de profissionais da educação, o Decreto nº 3.554/2000, não deixam dúvidas da opção do legislador pela formação inicial em  nível superior para todos os docentes.

FORMAÇÃO CONTINUADA

De acordo com o autor, Júlio Emílio Diniz Pereira, a  noção de formação de professores foi, por muito tempo, restrita ao atendimento a cursos de preparação de professores nas universidades, nas instituições de ensino superior ou de ensino médio (Curso Normal). A partir da segunda metade  dos anos oitenta, começa a ganhar força a ideia de que a formação de professores não termina com a conclusão do curso preparatório dividindo-se em duas etapas: a formação “inicial” e a “continuada”. Isso porque há no Brasil um enorme contingente de pessoas que ao ingressar em um curso ou programa de formação docente, em uma instituição superior, já atua no magistério. A chamada formação continuada, tornou-se uma expressão conhecida, no Brasil, surgindo, então, diversas críticas a essa visão compartimentada de “degraus de formação”. Para superar essa concepção de formação dos professores, sugeriu-se examinar a formação docente como um processo que acontece em um continuun entre a formação “inicial” e a “continuada”. Tal ideia de formação passou a ser cada vez mais difundida nos meios acadêmicos brasileiros.

Todavia, a formação continuada que se conhece configura-se em ações isoladas, pontuais e de caráter eventual, predominando a visão de oferta de cursos de curta duração, aperfeiçoamento ou reciclagem. Nos cursos de pós-graduação lato sensu, os temas e os conteúdos ali tratados não necessariamente refletem as necessidades formativas dos docentes. Os certificados  podem significar um pequeno aumento percentual  nos salários dos professores, mas não trazem muitos ganhos para sua prática de ensino em sala de aula.

Ao discutir a formação  continuada dos professores, não se pode esquecer do princípio de indissociabilidade entre a formação e as condições adequadas para a realização do trabalho docente. Do contrário, poder-se-ia assumir de um lado, uma posição de que tudo de ruim que existe na educação escolar acontece devido aos professores e sua “má formação” ou, de outro , a postura de que os docentes não têm nada a ver com os problemas atuais da escola sendo, portanto, vítimas de um sistema social e educacional perverso e excludente. Tais posições, adotadas, nessa ordem, pelas secretarias de educação e pelos sindicatos dos professores não são produtivas e pouco contribuem para o avanço do debate e para a solução dos problemas de nossos sistemas de ensino.

Se garantidas as condições adequadas de realização do trabalho docente, concebe-se a escola como um lócus privilegiado para o desenvolvimento profissional dos docentes, ou seja, um espaço de construção coletiva de saberes e práticas. A participação dos sujeitos nesse processo é considerada, por si só, extremamente formativo. Ressalta-se que uma investigação sobre a escola é uma atividade fulcral nesse tipo de formação e desenvolvimento profissional.

Essa ideia de “formação continuada” não impede, porém,que os docentes se distanciem, de tempos em tempos, da realidade em que vivem, encontrem profissionais de outras escolas e vivenciem momentos intensos de estudos de fundamentação teórica de suas práticas, de trocas de saberes experenciais, de conhecimento de outras realidades, bem como de reflexão individual e coletiva de suas ações.

Por fim, a literatura especializada insiste em alertar que a precarização das condições,  a intensificação do trabalho e o maior controle sobre os docentes levam à deformação gradativa desses profissionais a partir do momento que eles se inserem nas redes de ensino.

 FORMAÇÃO EM SERVIÇO

Segundo a estudiosa Vera Maria Nigro de Souza Placco é um processo complexo que envolve a apropriação de conhecimentos e saberes sobre a docência, necessários ao exercício profissional, em que se torna a escola como um lócus privilegiado para a formação. Parte do pressuposto do professor  como sujeito capaz de criar e recriar sua própria formação, assumindo-se como protagonista desse processo em que ele vivencia de forma deliberada e consciente  a construção de sua autonomia e autoria profissional, em um movimento de ser, pensar e fazer a docência. A formação, então, supõe uma visão de sujeito integrado em que o afetivo, o social, o cognitivo e o volitivo se constituem  de maneira imbricada.

Pela sua ocorrência na escola, se ocupa dos saberes profissionais emergentes do contexto da ação, desafia o coletivo de professores a gerar sentidos e coerência para a atuação individual e do grupo. Nesse sentido, os professores e coordenadores aprendem sobre si, sobre os outros e sobre seu trabalho em contexto, ou seja, aprendem sobre seu trabalho.

O processo de formação em serviço, em qualquer escola, precisaria atender a um conjunto  de circunstâncias como estar atrelado ao Projeto Político Pedagógico, organizado e implementado pelos profissionais da escola, entre outras.

Outros aspectos de outra ordem, mas de igual relevância, destacam-se como a consideração e valorização das formas de trabalho didático e vivencias do professor de modo a lhe permitir , e ao coletivo de professores, a reinvenção de suas ações , de suas crenças, de suas práticas, de suas histórias. Exigindo uma troca entre eles, uma partilha de acertos e dúvidas, uma superação de dificuldades, além da reflexão sobre os referenciais teóricos escolhidos como subsídios aos princípios de formação e educação propostos

 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo a autora Mônica Appezzato Pinazza, a formação de professores da educação infantil destina-se aos docentes que atuam nessa área. Considerada a primeira etapa da educação básica brasileira, conforme a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1966), é oferecida em creches (0-3 anos)  e pré-escolas (4-5 anos). As especificidades da faixa etária de 0 a 5 anos, requerem circunstâncias particulares do trabalho docente, o que implica uma formação profissional alinhada às funções sociais e educacionais das instituições  de educação infantil. Documentos oficiais apontam a formação profissional como um dos fatores de promoção da melhoria das práticas educativas com as crianças  pequenas. Estudos sobre o assunto destacam como um grande problema a falta de especificidade da formação docente para atuar com crianças pequenas indicando em pesquisas recentes pouco avanço e inovação nos cursos de formação inicial e grande parte dos programas de formação contínua em serviço.

Os programas de formação devem centrar-se na especificidade da profissionalidade docente, onde se destaca as características da criança pequena que exige dos adultos o reconhecimento de sua vulnerabilidade e o respeito a suas competências; a diversidade das tarefas que incluem os cuidados básicos de higiene, alimentação e bem-estar da criança, passando por práticas que permitam experiências de diferentes natureza e aquisições múltiplas além das interações com outros contextos de vida da criança (pais, familiares, comunidade). Os programas de formação devem comprometer-se em valorizar as identidades próprias das instituições de educação,infantil como forma de investir positivamente no processo identitário dos professores.

          

 FORMAÇÃO DOCENTE NA AMÉRICA LATINA E NO CARIBE

De acordo com os autores Magaly Robalino Campos e Diego Rendón Lara, os países enfrentam o desafio de formular e implementar políticas que assegurem as condições necessárias para o exercício pleno e satisfatório da profissão docente.

No entanto, as reformas educativas levaram os docentes e os dirigentes institucionais a serem considerados no mesmo nível que outros “insumos” o que levou à implementação, nos países latino–americanos, de estratégias de formação continuada ou em serviço, destinadas a remediar os vazios que impedem a melhoria das práticas docentes.

Hoje se busca avançar rumo a sistemas  de desenvolvimento profissional docente como processos contínuos de aprendizagem ao longo da vida profissional. As bases sociais e culturais das quais se nutre a profissão docente caracterizam e condicionam, em alto grau, o alcance e significado que dentro de cada sujeito adquire o processo global de formação e desenvolvimento profissional.

O sistema integral da formação e desenvolvimento profissional docente ao longo da vida se constrói na institucionalidade de sistemas que integram âmbitos fundamentais como a formação inicial com forte ênfase na prática contribuindo para a recuperação da escola como o espaço privilegiado da aprendizagem; formação para a inserção na profissão, fundamental na construção de certezas; formação in situ em que a combinação  das modalidades de formação em terreno mostra ser capaz de potencializar a aplicação das práticas docentes; formação em equipes, formação entre pares são cenários privilegiados para potencializar um tipo de formação em serviço  baseada na reflexão e no apoio entre colegas.

Relações entre formação, profissão e trabalho docente

A necessidade de consolidar um novo “profissionalismo docente” interpela a formação a dialogar com os outros fatores do desempenho docente e a produzir mudanças profundas e pertinentes em seus modelos.

Há duas forças impulsoras das mudanças em formação docente, aponta Eleonora Villegas-Reimers (2002).  Uma força é intrínseca e provém do interior da comunidade dos educadores que tentam conceber o professor e formá-lo como um profissional corresponsável pelos resultados da sala de aula e da escola e participa no espaço maior das decisões de política educativa; a outra é externa e provém dos funcionários de governo tanto  em nível estadual como federal e busca promover o controle, o desenvolvimento de padrões, a medição do desempenho e a formação do professor em função desses padrões e suas medições. Em vários países latino-americanos, são palpáveis as disfunções entre a formação inicial e as características laborais do espaço educativo formal que exigem habilidades para as quais o novo docente não foi preparado e que acabaram por gerar uma ruptura interna entre a imagem docente e a realidade.

O questionamento aos processos de formação a partir de análise de contextos educativos específicos teve maior importância a partir de pesquisas sobre trabalho docente como as realizadas pela UNESCO em 2006. Do mesmo modo, a desigualdade de contextos e oportunidades atravessam o exercício da profissão e referem-se a problemas estruturais dos sistemas educativos como a coexistência da escolarização de massa com a pobreza e a exclusão, de acordo com Tenti Fanfani, (2005).

O tratamento dos temas docentes é um dos desafios mais complexos e urgentes que defrontam os países, como uma responsabilidade social associada ao cumprimento do direito de todas e todos a uma educação de qualidade.

 CONCLUSÃO

        A elaboração do presente trabalho consistiu em resumir-se apostilas sobre a formação de docentes, tanto a formação “inicial” como a formação “continuada” .

         Para tanto, empreendeu-se uma leitura e análise dos textos que  esclarecem sobre as noções dessa formação, as inadequações de termos e como ela se configura atualmente. Evidencia-se, a importância de garantir condições adequadas de trabalho ao docente concebendo a escola como o local privilegiado onde acontece uma “construção coletiva de saberes e práticas”.

       De acordo com Júlio Diniz, em seu livro Formação de Professores (2000 p. 128) um bom “professor estrutura condições de aprendizagem ou cria condições favoráveis de aprendizagem, motivando o aluno a conhecer mais ou orientando-o a estudar, a resolver problemas.”

            Ainda segundo esse autor, (2000, p.131) o novo docente  que realmente enseja ser um bom professor e profissional  “deve ter compromisso com a tarefa de ensinar e com a formação e consciência crítica dos alunos.”

    Nesse sentido, transparece que se requer a participação, compromisso e profissionalismo  de todos os envolvidos com a Educação para que se obtenha bom êxito na resolução de todas as questões apresentadas

        No texto referente à formação docente na América Latina e no Caribe foi possível perceber que outros países, além do Brasil, “enfrentam o desafio de formular e implementar políticas educativas” capazes de  operar mudanças nesse quadro.

       Sobre a formação de professores da Educação Infantil e suas especificidades, fica claro a necessidade de uma reflexão por parte do profissional sobre a diversidade de suas tarefas e o comprometimento quanto ao respeito à vulnerabilidade da criança pequena

        O embasamento realizou-se através de Leis, Decretos e Pareceres citados.

 Trabalho apresentado à disciplina Formação de Professores do Curso de Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas.

FILOSOFIA

A TEORIA DO CONHECIMENTO

            Permite-se dizer que o conhecimento é uma relação que se estabelece entre a consciência que conhece e o objeto conhecido. Isso resulta no produto do conhecimento que é o saber adquirido e acumulado. Embora ambos os aspectos sejam importantes, enfatiza-se o segundo ao atribuir à escola a tarefa de transmissão do conhecimento, descuidando-se das questões relativas a como acontece sua construção.

            A teoria do conhecimento é parte da filosofia que investiga as relações entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido. A filosofia investiga, por exemplo, se ao apreendermos o real isso acontece vindo de nossas sensações ou se há uma idéia ou experiência anterior, o que é verdadeiro ou falso.

             A epistemologia, do termo episteme, ciência em grego, também chamada filosofia das ciências, adquiriu um sentido específico por examinar criticamente o conhecimento científico. Os filósofos da Antiguidade e da Idade Média, embora reconhecessem que podemos nos enganar, não colocaram em questão a realidade do mundo nem a capacidade de conhecê-la. A partir de Descartes, na Idade Moderna é que os filósofos passaram a ver a realidade como um problema a ser investigado, assim como a respeitos da origem do conhecimento bem como o critério da verdade.

            Dessas investigações derivam duas tendências: o racionalismo e o empirismo. Marcando o início da reflexão filosófica. O racionalismo, de Descartes, defende as ideias inatas e o empirismo de Locke e Hume valorizam a experiência no processo de conhecimento.

Dentro da teoria do conhecimento, Descartes encontra uma verdade indubitável. Toda dúvida passa a ser um método até chegar a uma verdade primeira, como a existência de um ser que duvida. E se duvida, pensa: “penso, logo existo”. A partir daí, o filósofo, intuitivamente, descobre clara e distintamente ideias gerais que não derivam da experiência, que já se encontram no espírito humano. São ideias inatas, verdadeiras, pois vêm da razão, a partir das quais podemos conhecer todo o resto. Surge o racionalismo. Pode-se dizer que se trata de um idealismo e um subjetivismo porque para ele a realidade se encontra em primeiro lugar no espírito, na razão, no sujeito e se apresenta na forma de ideias.

                                                                                                                           Lécia Freitas 

Trabalho avaliativo apresentado à disciplina Filosofia da Educação do Curso de Letras da Faculdade de Pará de Minas. Professor: Geová Nepomuceno Mota.

Créditos: Ótimo

Análise

ÉTICA A NICÔMACO

            De acordo com o Livro II, pode-se considerar que Aristóteles fez um estudo acerca das ações humanas e uma classificação das virtudes Segundo o autor, a felicidade identifica-se com as virtudes e que essas são adquiridas em resultado do hábito. As virtudes não surgem em nós por natureza, mas as adquirimos pelo exercício. Assim, temos que estar atentos aos atos que praticamos, pois tornamo-nos justos ao praticarmos atos justos. O excesso, tanto quanto a deficiência, nas ações humanas são destrutivos e devem ser combatidos. A virtude é a mediana, o meio termo (dos atos) e deve ser buscado pelo indivíduo, não constituído isso tarefa fácil.

            Ao buscarmos elementos norteadores para a nossa conduta, como futuros professores, dentro da atual conjuntura da Educação, torna-se imprescindível a observância das medianas – as virtudes – no sentido de sermos justos, corretos, corajosos. E, assim, agirmos com temperança e sensibilidade na prática da profissão cujo objetivo é contribuir para a construção de um indivíduo pleno, parte de uma sociedade capaz e sólida.

Devemos, principalmente, infundir nos alunos, a busca e a prática das virtudes. Para isso devem formar uma razão autônoma. Aristóteles diz que somente nos tornamos educadores quando educamos com correção. As virtudes que adquirimos pelo exercício, podem ser desenvolvidas nos alunos através da educação.

                                                                                                                  Lécia Freitas

Trabalho avaliativo apresentado à disciplina  "Ética na Educação" do Curso de Letras da Faculdade de Pará de Minas. Professor Geová Nepomuceno Mota.

Créditos: 20, ótimo.

MODERNISMO

Principais objetivos estéticos dos modernistas quando da Semana de Arte Moderna:

• Renovar o ambiente artístico e cultural da cidade;
• Romper com o tradicionalismo (parnasianismo, simbolismo e a arte acadêmica);
• Libertação estética;
• Experimentação constante;
• Independência cultural do país.

Apesar da força do movimento literário modernista, a base deste movimento se encontra nas artes plásticas, com destaque para a pintura.

Principais características de cada geração modernista:

PRIMEIRA GERAÇÃO (1922/1930

Principais características:

• Pluralidade de linguagens e perspectivas;
• Irracionalismo: negação do racionalismo burguês;
• Influência das vanguardas européias;
• Principal característica formal: destruição de todo academicismo (nacional e importado), a métrica, a rima, a linguagem de dicionário, a linearidade do discurso, o sentimentalismo romântico, o racionalismo realista- naturalista.
• Principal característica quanto ao conteúdo: nacionalismo ufanista ( Verde-amarelinho e Grupo da Anta) e crítico (Pau Brasil e Antropofagia);
• Verso livre;
• Associação mais analógica que lógica entre as palavras;
• Preferência por substantivos e verbos, em vê de adjetivos e advérbios;
• Blague (poema-piada), bom humor, ironia;
• Mistura entre prosa e poesia;
• Utilização de linguagem coloquial;
• Temáticas tradicionalmente consideradas não poéticas, etc.

SEGUNDA GERAÇÃO (1930/1945)

Principais características:

• Prolonga e aprofunda as propostas e realizações de 1922;
• Concilia elementos da tradição e elementos de modernidade;
• Poesia: Poetas de cosmovisão;
• Prosa: Neorrealismo.
• Engajamento dos escritores nas questões sociopolíticas de seu tempo.

TERCEIRA GERAÇÃO (1945/1964)

Principais características:

• Retrocesso  em relação às conquistas de 1922;
• Volta ao passado: revalorização da rima, da métrica, do vocabulário erudito e das referências mitológicas;
• Passadismo, academicismo;
• Introdução de uma nova cultura internacional nas Letras Brasileiras;
• Literatura: constante pesquisa de linguagem + senso do compromisso entre a arte e realidade, engajamento;
• Síntese de ambas as gerações: experimentalismo + maturidade artística; nacionalismo + universalismo

O modernismo em João Guimarães Rosa, embora seja de proposta regionalista, assume caráter universal. Argumenta-se a favor dessa afirmativa:

            Em Grande Sertão: Veredas, os conflitos existenciais vividos no cotidiano de Riobaldo, personagem central da obra, ao mesmo tempo que se confundem com a imagem dos jagunços, evocam também a imagem de qualquer homem em qualquer lugar do mundo. O local e o universal são vozes de uma mesma orquestra perfeitamente afinada. No desenrolar de sua travessia, experiências e conflitos universais na sua interação com as áridas veredas sertaneja, bem como com a matéria vivente da região, desencadeando andanças entre o mundano e o divino, o amor e o desejo, o justo e o injusto, o certo e o errado, o medo e as lutas sangrentas, entre o silêncio e a necessidade de verbalizar sua história. Mas não se pode perder de vista que a matéria prima responsável pela concepção desse sertão tão sedutor e peculiar é a palavra. A composição dos personagens e dos cenários é feita através da palavra. As experiências e pensamentos relatados só ganham sentido a partir da linguagem. Assim como no Gênesis, em Grande Sertão: Veredas, o ato criador é consumado pelo verbo.

            Nessa obra, a nossa realidade particular brasileira se transforma em substância universal, uma vez que nela, Guimarães Rosa elabora esteticamente questões universais que ocupam e afligem o ser humano, nos aspectos já citados. O autor não vê o sertão nem de fora nem de dentro; não descreve os personagens, os atos e espaços como natureza morta. O autor recria o sertão e o representa nas relações sociais e nos dramas humanos e elementos imaginários. Embora os indivíduos sejam singulares, vivendo situações também singulares, as ações e reações diante dos desfechos criados, inserem-se na realidade socialmente determinada, adquirindo caráter universal, porquanto, todos os sentimentos e emoções vividos e relatados pelo personagem-narrador, Riobaldo, são passíveis a qualquer ser humano.

            Nesse movimento de ação e representação, o sertão passa a ser o mundo.

Explicações sobre a proposta narrativa de Perto do Coração Selvagem de Clarice Lispector:

Escrito em terceira pessoa, Perto de Coração Selvagem não possui um narrador onisciente, que sabe tudo a respeito das personagens, como ocorre normalmente nos romances psicológicos. Trata-se, em vez disso, de um narrador que se identifica com a protagonista, acompanhando minuciosamente em sua busca interior, em sua procura de significações para o mistério da vida e de si mesma, em que se encontra a temática de sua obra. Assim, a mistura entre a primeira e a terceira pessoas verbais, que observamos em “...Estava alegre nesse dia, bonita também. Um pouco de febre também. Por que esse romantismo: Um pouco de febre? Mas a verdade é que tenho mesmo: olhos brilhantes [...]”, mostra por meio do discurso indireto livre, que narrador e personagem se confundem, nos monólogos interiores, no fluxo de linguagem,  numa sinfonia de vozes que pode ser de Joana, do narrador, ou mesmo de Lispector, a autora implícita na obra. Ao utilizar a primeira pessoa do plural, ela parece provocar o leitor, povoá-lo de uma necessidade de autoconhecimento que impregna cada página do romance. “Durmamos de mãos dadas”.

            Em outra passagem, em um parágrafo: “Piedade é minha forma de amor. [...] Vamos chorar juntos [...] Por que ela está tão alegre? [...]” Há pluralidade de vozes que se confluem e se justapõem, como que tentando encontrar um caminho entre o eu e o outro, entre a personagem e o narrador que relata ou através de quem Joana se relata. E também entre o autor e o leitor, cujo chamado ao universo de Lispector é perceptível nesses exemplos.

            No capítulo “O Banho”, um dos mais belos da obra, Joana vive uma experiência de transe, de êxtase metafísico, a partir da percepção de seu corpo imerso na água e por ela banhado. Ali, a vertigem de degustar até o limite a “alegria do corpo”, a descoberta da feminilidade, deflagram na personagem uma espécie de visão do sagrado, de “revelação epifânica”.

Comentário sobre o sincretismo presente em Tenda dos Milagres, de Jorge Amado:

            Sincretismo religioso é a mistura dos Santos da religião católica com os Orixás do Candomblé. Essa religião trazida pelos africanos durante o período de escravidão, no Brasil, era duramente reprimida pelos colonizadores que obrigava seus seguidores a praticarem o catolicismo, professado pela Coroa Portuguesa. O sincretismo, então, é a maneira que os escravos encontraram para continuar a praticar os ritos religiosos de sua cultura sem que os seus donos percebessem. Por causa disso, essa religião é cercada de mistérios, o que provoca equívocos  e medos naqueles que a desconhecem. Já no século XX, essa repressão é culminada com ações políticas que determinam o fechamento dos terreiros onde são realizados os ritos do Candomblé. Jorge Amado, em sua obra, denuncia o preconceito e a violência contra os africanos e seus descendentes, ao mesmo tempo em que populariza os deuses e elementos do candomblé, valorizando a cultura africana.

Lécia  Freitas

Trabalho avaliativo apresentado à disciplina Literatura Brasileira do Curso de Letras da Faculdade de Pará de Minas. Professora Drª Ana Paula Ferreira.

Créditos: Total, Excelente!

           

EDUCAÇÃO PARA TODOS

      Os objetivos da Inclusão visam oferecer a todos, indistintamente, oportunidades de crescimento pessoal e profissional. Todo indivíduo tem o direito de participação na sociedade, conscientizando-se e exercendo seus deveres e direitos de cidadão.

         A educação como prática de liberdade e emancipação baseia-se na compreensão da consciência humana e do mundo. Ao se firmar como ato político, a educação pretende apresentar ao indivíduo instrumentos que lhe possibilitem questionar não só as condições concretas de existência, como também as relações sociais e o mundo.

         Partindo desta perspectiva, a Educação para Todos é um enorme desafio para o sistema educacional e é objeto de desejo para todos os indivíduos situados à margem da sociedade. Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando as diversidades e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.

         A Educação Inclusiva se justifica na certeza da importância da educação para todos, Assim, ela se desenvolve de forma especial para atender as diferenças especiais dos alunos, através da diversificação dos serviços educacionais.  A educação consiste em um trabalho que visa possibilitar oportunidades para que cada um venha a ser um indivíduo em toda a sua plenitude, apoiando-se nos recursos da pessoa mediante a consideração de suas necessidades.  Pode-se afirmar que o princípio da inclusão está compromissado com o crescimento do ser humano que é ilimitado; embora os alunos com necessidades especiais requeiram certas modificações ou adaptações no programa educacional devido a limitações consequentes de problemas auditivos, visuais, mentais e motores para que assim possam atingir seu potencial máximo.

         Deve-se refletir, então, sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva sociocultural, significando considerar outros fatores como a visão ideológica da realidade construída sócio e culturalmente por  aqueles que são responsáveis pela educação.

 .         Porém, educar crianças em segregadas salas de educação especial é negar-lhes o direito a formas ricas e estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula comum devido à diversidade presente nesse ambiente.

        A pedagogia de inclusão baseia-se em conceitos éticos do direito do cidadão, já que as escolas são construídas para promover educação para todos. Portanto, todos os indivíduos têm o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual essas escolas estão inseridas. Portanto, é válido ressaltar que a socialização da criança com necessidades especiais não pode se limitar a uma preparação profissional, mas uma forma de exercitar os valores compatíveis com a dignidade humana que são o respeito e a solidariedade.

                                                                                           Por Lécia  Freitas – 3° período de Letras – FAPAM

Texto apresentado em um Jornal, exclusivo sobre Inclusão,  editado pela nossa turma de Letras

A Análise

CORAGEM E AMOR

            O livro traz um relato impressionante dos conflitos existentes no Líbano a partir da década de 70.

              Em 1993, a autora, uma jornalista mineira, viaja por sua conta e risco, por um mês, àquele país, disposta a ouvir da amiga, Maria Helena, a história de sua vida e de sua família. Com profundo realismo, o resultado é uma descrição detalhada de uma guerra, violenta, cruel e, a nosso ver, sem sentido.

A narradora-personagem, também mineira, apaixona-se por um libanês, Nabil, casa-se com ele e vai morar no Líbano embora a família insistisse para que não o fizesse devido ao clima de insegurança que já existia no país. Entretanto, Maria Helena acreditava que o amor que sentia pelo marido lhe daria forças para superar qualquer contratempo e realmente foi o que aconteceu.

A obra divide-se em três partes sendo que a primeira apresenta-se como uma justificativa da autora ao realizar tal intento. Na terceira parte a escritora deixa a cidade de Beirute e viaja até o sul de Líbano, uma região extremamente perigosa, onde ela pretende entrevistar uma pessoa católica, ou seja, uma religião diferente da mulçumana, adotada por Maria Helena, para assim ouvir os dois lados da história.

O tempo usado é o cronológico. Mesmo na narrativa de Maria Helena é possível perceber a cronologia. Entretanto em alguns momentos ela quebra a sequência dos acontecimentos de sua vida e volta à infância e juventude vividas no Brasil. Nessas lembranças predomina o tempo psicológico.

Em todo o livro é usada a variedade padrão sendo que nas primeira e terceira partes, com uma linguagem notadamente jornalística, predomina o eu confessional. Na segunda parte, o enredo do livro, a linguagem é coloquial, direta. Não há termos rebuscados ou refinados, sendo de fácil compreensão. Quanto à regionalismos, apenas alguns referentes à culinária e costumes do país.

Ainda que o tema seja pesado e complexo, os conflitos no Oriente Médio, a autora conseguiu com uma escrita leve e direta repassar todos os pormenores vividos pela entrevistada durante os violentos ataques ao Líbano e também nos raros momentos de paz em que ela deixa explícito o  amor ao marido e à família, sendo este o subtema do romance. Além dos efeitos da guerra a personagem consegue informar com clareza os pontos importantes que levam aos movimentos e ações desencadeadores dos conflitos revelando outros que não foram divulgados. A narrativa, ao entrelaçar acontecimentos referentes ao casamento, à discriminação por ser mulher e estrangeira e as consequências resultantes dos conflitos entre os cristãos, muçulmanos e judeus em suas diversas etnias é mais que impressionante: é arrebatadora e instigante prendendo o leitor do início ao fim.

Estefânia Lisboa Lopes

Lécia Conceição de Freitas

  

Fragmento do livro analisado "Duas Vidas...um grito silencioso pela paz" de Dorinha Aguiar

Esperança

“Cheguei a Beirute em 1973, após uma guerra civil de palestinos e muçulmanos contra os cristãos...  Aquilo era muito diferente de tudo o que havia vivido, até então, a começar pelo valor que se dá à própria vida, no Brasil e no Líbano, no cristianismo e no islamismo, nas culturas ocidental e oriental.

            No entanto, sendo uma mesma pessoa, senti, acredito, as dores das guerras de duas formas distintas e complementares. Memorizei datas, fatos e personagens com seus impactos em minha vida, mas o medo do risco de vida diário à época das guerras ainda dispara meu coração...

            Após aquele conflito, por mais de  um ano de paz, pude me adaptar ao modo de vida dos libaneses, aprender sua língua e seus valores. A partir de 75, vivi literalmente no meio das batalhas, seja nas guerras de rua, nos conflitos de muçulmanos e cristãos, de xiitas contra o Exército libanês, seja contra os inimigos externos, especialmente, para nós muçulmanos, os israelenses.

            Apesar de relembrar cada fato da história da minha vida e dos conflitos, hoje não sofro com minhas perdas do passado, humanas e materiais. Das oito crianças que tive em meu ventre, restaram-me três... Mesmo assim, o sofrimento atual supera tudo o que vivi durante as guerras.

            Mas o amor acalenta as dores.... Espero que minha experiência, apenas uma pequena demonstração do que se vive na guerra, possa contribuir para que haja paz entre todos nós, irmãos num único Deus.

            Foi para me aproximar d’Ele que me tornei muçulmana, entregando minha alma convicta ao consenso familiar, na busca da harmonia. E, enquanto meu corpo resiste às guerras, meu coração dilacerado sangra visceralmente à espera do elixir capaz de cicatrizar as chagas da saudade... Que Ele possa me conduzir no caminho da verdadeira libertação” – Maria Helena 

                                                                                                                                    Dorinha Aguiar

                                                                                                                                           

O livro: um orgulho!

O convite para o lançamento, e a capa do livro, que a nossa turma, de "Letras", escreveu. Eu e minha colega, Estefânia Lisboa, falamos  sobre a escritora Dorinha Aguiar e analisamos seu livro Duas Vidas...um grito silencioso pela paz.