O amor!... quem me dera...quem daria...

ALÉM DO TEMPO

Vinícius de Moraes

Esse amor sem fim, onde andará?

Que eu busco tanto e nunca está

E não me sai do pensamento

Sempre, sempre longe

Esse amor tão lindo que se esconde

Nos confins do não sei onde

Vive em mim além do tempo

Longe, longe, onde?

Por que não me surges nessa hora

Como um sol

Como o sol no mar

Quando vem a aurora

Esse amor que o amor me prometeu

E que até hoje não me deu

Por que não está ao lado meu?

Esse amor sem fim, onde andará?

Esse amor, meu amor,

Onde andará?

In Poesia completa e prosa: "Cancioneiro"

ANÁLISE DO DISCURSO --- 4

O conceito de sujeito na AD

            O sujeito, para a AD-1, está submetido às regras específicas que delimitam o discurso que enuncia. Assim, “quem de fato fala é uma instituição, ou uma teoria, ou uma ideologia”.

            Na AD-2, o sujeito passa a ser concebido como aquele que desempenha diferentes papéis de acordo  com as várias posições que ocupa no espaço interdiscursivo, “vigora a ideia de que o sujeito é uma função, e que ele pode estar em mais de uma”. Nessa fase, o sujeito não é totalmente livre; ele ocupa um lugar de onde enuncia, e é esse lugar, entendido como a representação de traços de determinado lugar  social, que determina o que ele pode ou não dizer a partir dali. Ou seja, o sujeito é dominado por uma determinada formação ideológica que preestabelece as possibilidades de sentido em seu discurso.

Na AD-3, por sua vez, tem-se um  sujeito essencialmente heterogêneo, clivado, dividido, definido de forma “um pouco menos estruturalista”, porque conforme as teorias do inconsciente, o sujeito representa a relação entre ele mesmo, o “eu”, e o inconsciente, “o  outro”.

            As três  diferentes fases da AD possuem um característica comum. O sujeito não é senhor de sua vontade; ele sofre as coerções de uma formação ideológica e discursiva ou é submetido à  sua própria natureza inconsciente. Esses dois fatores “reguladores” do sujeito são esquecidos por ele durante o discurso, e estão constitutivamente relacionados ao conceito de assujeitamento ideológico ou interpelação ideológica, que “consiste em fazer com que cada indivíduo (achando que é senhor de sua vontade) seja levado a ocupar seu lugar, a identificar-se ideologicamente com grupos ou classes de uma determinada formação social”.

As condições de produção do discurso

            Para a AD, o sujeito representa as condições de produção de seu discurso de maneira imaginária. É o que Pêcheux chama de jogo de imagens  de um discurso composto:

- pela imagem que o sujeito faz, ao enunciar o discurso: do lugar que ocupa seu interlocutor, do próprio discurso;

- pela imagem que o sujeito, ao enunciar seu discurso, faz da imagem que seu interlocutor faz: do lugar que ocupa o sujeito do discurso, do lugar que ele (interlocutor) ocupa e do discurso.

Assim, o sujeito não é livre para dizer o que quer, a própria opção do que dizer já é em si determinada pelo lugar que ocupa no interior da formação ideológica à qual está submetido, mas as imagens que o sujeito constrói ao enunciar só se constituem no próprio processo discursivo.

Portanto, o jogo de imagens faz parte  das condições de produção  de um discurso, na medida em que as imagens  que o sujeito  vai construindo  ao enunciar vão definindo e redefinindo o processo discursivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os conceitos que embasam a AD  fundamentam-se na constitutividade: o  discurso, o sentido, o sujeito, as condições de produção vão se constituindo no próprio processo de enunciação.

A AD, ao se propor a não reduzir o discurso  a análises linguísticas, mas abordá-lo também numa perspectiva histórico-ideológica, leva em conta a interdisciplinaridade. Devido a essa interdisciplinaridade, a AD se apresenta em constante processo de constituição, que poderia colocá-la em perigo. No entanto, o perigo que a espreita é o de não reconhecermos sua especificidade e tentarmos excluir de seu campo as contradições, as irregularidades, em vez de simplesmente tentarmos apreendê-las na materialidade discursiva.

INTRODUÇÃO À LINGUÍSTICA: DOMÍNIOS E FRONTEIRAS

Fernada Mussalin, Anna Christina Bentes (Orgs)

São Paulo: Cortes, 2001

ASPECTOS BIOPSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL --- 5

APRENDIZAGEM

O processo de organização das informações e de integração do material à estrutura  cognitiva é o que os cognitivistas denominam aprendizagem.

A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa.:

• Aprendizagem mecânica  refere-se à aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva.
• Aprendizagem significativa  processa-se quando um novo conteúdo (ideias ou informações) relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado por ela. Esses conceitos disponíveis são os pontos de ancoragem da aprendizagem.

MOTIVAÇÃO

         A motivação continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino. Atribuímos às condições motivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao tentar ensinar algo a seus alunos. Apesar de dificilmente  detectarmos o motivo que subjaz a algum tipo de comportamento, sabemos que sempre há algum.

           

O estudo da motivação considera três tipos de variáveis:

1. O ambiente;
2. As forças internas do indivíduo, como necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso, instinto;
3. O objeto que atrai o indivíduo por ser fonte de satisfação da força interna que o mobiliza.

          A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre o interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. Na motivação  está também incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto de  satisfação. E, por fim, na motivação está incluído o objeto que aparece como a possibilidade de satisfação da necessidade.

          A gíria possui um termo bastante apropriado para a significação de motivação: “estar a fim”. Quando dizemos “estamos a fim de”, estamos expressando nossa motivação. E vejamos num exemplo: “Estou a fim de ler este livro todo” – o livro aparece como um elemento do ambiente que satisfará minha necessidade ou desejo de conhecer um pouco de Psicologia. O próprio ambiente, de alguma forma, gerou em mim esse interesse, ou porque li outros livros que falavam do assunto, ou porque meu colega citou a Psicologia como uma ciência interessante, ou porque vi uma psicóloga em um filme e me interessei. Ambiente – organismo – interesse ou necessidade – objeto de satisfação. Está montada a cadeia da satisfação.

Retomando, podemos dizer que a motivação é um processo que relaciona necessidade, ambiente e objeto, e que predispõe o organismo para a ação em busca da satisfação da necessidade. E, quando esse objeto  não é encontrado, falamos em frustração.

MOTIVAÇÃO E O PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM

            A motivação está presente como processo em todas as esferas de nossa vida – no trabalho, no lazer, na escola.

A preocupação do ensino tem sido a de criar condições tais, que o aluno “fique a fim” de aprender. Sem dúvida, não é fácil, pois acabamos de dizer que precisa haver uma necessidade ou desejo, e o objeto precisa surgir como solução para a necessidade. Duplo desafio: criar a necessidade e apresentar um objeto adequado para sua satisfação.

Resolver esse problema é, sem dúvida, a tarefa mais difícil que o professor enfrenta. Consideraremos abaixo alguns pontos:

a.    uma possibilidade é que o trabalho educacional parta sempre das necessidades que o aluno traz, introduzindo ou associando a elas outros conteúdos ou motivos.

b.    outra possibilidade, não excludente, é criar outros interesses no aluno.

E como podemos pensar em criar interesse?

1.    Propiciando a descoberta. Burner é defensor desta proposta. O aluno deve ser desafiado, para que deseje saber, e uma forma de criar esse interesse é dar a ele a possibilidade de descobrir.

2.    Desenvolver nos alunos uma atitude de investigação, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a  ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida com atividades muito simples, que começam pelo incentivo à observação da realidade próxima ao aluno – sua vida cotidiana – , os objetos que fazem parte de seu mundo físico e social. Essas observações, sistematizadas, vão gerar dúvidas (por que as coisas são como são?) e aí é preciso investigar, descobrir.

3.    Falar ao aluno sempre numa linguagem acessível, de fácil compreensão.

4.    Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difíceis, que geram fracasso, e tarefas fáceis, que não desafiam, levam à perda do interesse. O aluno não “fica a fim”.

5.    Compreender a utilidade do que se está aprendendo é também fundamental. Não é difícil para o professor estar sempre retomando em suas aulas a importância e utilidade que o conhecimento tem e poderá ter para o aluno. Somos sempre “a fim” de aprender coisas que são úteis e têm sentido para a nossa vida.

TEORIAS ATUAIS

As teorias de Vigotski e Piaget (que embasaram a produção de Emília Ferreiro) são, hoje, referência na questão da aprendizagem e, o mais interessante, é que essas duas teorias são muita antigas à Psicologia.

VIGOTSKI

Esse autor produziu toda a sua obra no início do nosso século, pois morreu cedo, deixando aos colegas de trabalho a tarefa de completar sua teoria. Hoje, sessenta anos após sua morte, o autor volta á tona com o merecido reconhecimento pela sua contribuição à Educação e à Psicologia.

Na década de vinte e inicio dos anos 30, Vigotski dedicou à construção da crítica à noção de que se poderia construir conhecimento sobre as funções psicológicas superiores humanas a partir de experiência com animais. Ele criticou, também, as concepções que afirmavam serem as propriedades intelectuais dos homens resultado da maturação do organismo, como se o desenvolvimento estivesse predeterminado e, o seu afloramento, vinculado apenas á questão de tempo.  Vigotski buscou as origens sociais dessas capacidades humanas. Além disso, via o pensamento marxista como uma fonte científica de grande valor para a solução dos paradoxos científicos fundamentais que incomodavam a Psicologia no início do século.

·         Os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos como em permanente transformação. Na Psicologia, isso significa estudar o fenômeno psicológico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento.

·         A história dos fenômenos é caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. Assim, o fenômeno psicológico transforma-se no decorrer da história da humanidade, e processos elementares tornam-se complexos.

·         As mudanças  na  “natureza do homem” são produzidas por mudanças na vida material e na sociedade.

·         O sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) é pensado como um sistema de instrumentos, os quais foram criados pela sociedade, ao longo de sua história. Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento cultural da humanidade. A internalização desses signos provoca mudanças no homem. Seguindo a tradição marxista, Vigotski considera que as mudanças que ocorrem em cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.

        
       Vigotski tem parte de sua obra dedicada às questões escolares e é por isso que, neste capítulo vamos reunir algumas considerações importantes feitas por ele e que podem contribuir para olharmos os chamados “problemas de aprendizagem” sob uma nova perspectiva: a das relações sociais que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem.

       Para Vigotski, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro. Não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta. Veja bem, Vigotski defende a ideia de que não há   um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influência externa. O desenvolvimento não é pensado como algo natural nem mesmo como produto exclusivo da maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. E aí aparece o “outro” como alguém fundamental, pois esse outro é quem nos orienta no processo de apropriação da cultura.

          Ainda segundo o autor, o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o consequente desenvolvimento do indivíduo.

         A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura. A criança  vai aprendendo a falar e a gesticular, a nomear objetos,a adquirir informação a respeito do mundo que a rodeia, a manusear os objetos da cultura; ela vai se comportando de acordo com as necessidades e as possibilidades. Em  todas essas atividades está o “outro”. Parceiro de todas as horas, é ele que lhe diz o nome das coisas, a forma certa de se comportar; é ele que lhe explica o  mundo, que lhe responde os “porquês”, enfim, é o seu grande intérprete do mundo. São esses elementos apropriados do  mundo exterior que possibilitam o desenvolvimento do organismo e a aquisição das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano.

A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para esse desenvolvimento, pois é o espaço  em que  o contato com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada. O desenvolvimento – que só ocorre quando situações de aprendizagem o provocam – tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.

A criança não possui instrumentos endógenos para o seu desenvolvimento. Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, esses, sim, responsáveis pela emergência de características psicológicas tipicamente humanas, que transcendem à programação biológica da espécie. O contato e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a base para o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da criança. O aprendizado, quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer. Esses princípios diferenciam-se de visões que pensam o desenvolvimento como um  processo que antecede à aprendizagem, ou como um processo já completo, que a viabiliza.

A partir dessas concepções, Vigotski construiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, referindo-se às potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemático. A  zona de desenvolvimento proximal é a  distância entre o  nível de desenvolvimento  real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros. Esse conceito é importante porque nos permite delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. Além disso, permite ao professor olhar seu educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, Aliás, Vigotski acreditava que a noção de zona de desenvolvimento proximal já estava presente no bom senso do professor, quando esse planejava o seu trabalho. Assim, Vigotski insistia na importância de a Educação pensar o desenvolvimento da criança de forma prospectiva, e não retrospectiva, como era feito. Sua crítica foi contundente. Segundo Vigotski, a escola pensa a criança e planeja o ensino de forma retrospectiva por considerar, como condição para a aprendizagem, o nível de desenvolvimento já conquistado pela criança. No seu entender, a escola deveria inverter esse raciocínio e pensar o ensino das possibilidades que o aprendizado já obtido traz. O bom ensino é aquele que se volta para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo contato com os colegas que já aprenderam determinado conteúdo. A aprendizagem é, portanto, um processo essencialmente social, que ocorre na interação com os adultos e os colegas. O desenvolvimento é resultado desse processo, e a escola, o lugar privilegiado para essa estimulação. A Educação passa, então a ser vista como processo social sistemático de construção da humanidade.

Sintetizando, poderíamos dizer que, para Vigotski, as relações entre aprendizagem e desenvolvimento são indissociáveis. O indivíduo, imerso em um contexto cultural, tem seu desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem acionados externamente. A matéria-prima desse desenvolvimento encontra-se fundamentalmente, no mundo externo, nos instrumentos culturais construídos pela humanidade. Assim, o homem, ao buscar respostas para as necessidades de seu tempo histórico, cria, junto com outros homens, instrumentos que consolidam  o desenvolvimento psicológico e fisiológico obtido até então.  Os homens de outra geração, ao manusearam esses instrumentos, apropriam-se  do desenvolvimento ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo, adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a construção de novos instrumentos. E assim caminha a humanidade...

A partir dessas concepções de Vigotski, a escola torna-se um novo lugar – um espaço que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura.  Alunos e professores devem ser considerados parceiros nessa tarefa social. O aluno jamais poderá ser visto como alguém que não aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulte a aprendizagem. O desafio está colocado. Todos  são  responsáveis no processo. Não há aprendizagem que não gere desenvolvimento;  não há desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar como outro, que é mediador da cultura. Qualquer dificuldade nesse processo deverá ser analisada como uma responsabilidade de todos os envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial e a escola, o lugar de construção humana.

Análise do Discurso --- 3

Procedimentos de Análise

O método Harris torna como unidade de análise o próprio enunciado. Esse método se baseia na linearidade do  discurso e propõe que se observe a ligação entre os enunciados a partir de conectivos, objetivando equacionar essa linearidade em classes de equivalência.

Dubois se vale desse método como uma forma  de evidenciar o que havia de regular, de constante em cada um dos discursos contrastados. Para Pêcheux, a deslinearização decorrente das transformações permitia perceber os traços dos processos discursivos, ou seja,  os processos pelos quais um discurso se constituía como tal.

Harris restringe-se a uma concepção de discurso como uma sequência de enunciados, sendo essa definição insuficiente para os propósitos  da AD que buscava reintegrar uma teoria do sujeito e uma teoria da situação. Assim Pêcheux passa a considerar a oposição enunciação e enunciado. A primeira se refere às condições de produção do discurso e o segundo se refere à superfície discursiva resultante dessas condições. Já Chomsky postula a existência de um sistema de regras internalizadas responsável pela geração das sentenças. A possibilidade de produzir uma análise nesses moldes aponta um caminho para a Ad reintegrar as teorias do sujeito e da situação. Se o sistema de regras é responsável pela geração de discursos. Para a AD a enunciação não é desvio, mas um processo constitutivo da matéria anunciada.

Este último procedimento de análise, produtivo para a Ad, formular e reformular seus procedimentos de análise e seu objeto de estudo que definirão o que chamamos as fases da AD.

Fases da AD: Os Procedimentos da Análise e a Definição do Objeto

A primeira época da análise do discurso explora a análise de discursos mais “estabilizada”, pouco polêmicas. Os discursos políticos teórico-doutrinários são  um bom exemplo por gerarem discursos através de uma produção mais estável e homogênea. Um debate entre comunistas e liberais não geraria um discurso passível de estudo na AD1 por serem  instáveis.....

Para se analisar a AD1 primeiro selecionamos um corpus fechado  sequências discursivas, em seguida faz-se a análise linguística de cada sequência , considerando as construções sintáticas e o léxico, passa-se depois à análise discursiva que consiste basicamente em construir sítios de identidades a partir da percepção da relação de sinonímia e de paráfrase, por fim  procura-se mostrar que tais relações de sinonímia e paráfrase são decorrentes de uma mesma estrutura geradora do processo discursivo.

Têm-se então a noção de “máquina discursiva”: uma estrutura responsável pela geração de um processo discursivo a partir do que compõe e dá forma a um discurso. Para a AD1 cada processo discursivo é gerado por uma máquina discursiva. O conceito de formação discursiva é o dispositivo que desencadeia esse processo de transformação na concepção do objeto de análise da Análise do Discurso.

Para Foucault a definição de formação discursiva é um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço que definiram em uma época dada, e para uma área social, econômica, geográfica, ou linguística dada, as condições de exercício da função enunciativa. Assim uma FD não pode mais ser concebida como um espaço estrutural  fechado. O espaço de uma FD é atravessado pelos discursos que vieram de outro lugar e é constituída por uma sistema de paráfrases.

O papel do analista do discurso seria descrever essa dispersão buscando estabelecer as regras de formação de cada FD. Nessa segunda fase da AD, o objeto de análise passará a ser as relações entre as “máquinas discursivas”. Na AD-3 será uma relação interdiscursiva, portanto que estruturará a identidade das FDs em questão. O procedimento de análise por etapas, com ordem fixa, como afirma Pêcheux (1983) explode definitivamente.

As recentes pesquisas afirmam o primado do interdiscurso, diferentemente da AD1, que concebe a relação entre os discursos como sendo uma relação entre máquinas discursivas justapostas, cada uma delas autônomas e fechadas sobre si mesma; e diferentemente também da AD2, que considera a existência  de FDs constituídas independentemente uma das outras para depois serem postas em relação.

O conceito de discurso

A Análise do Discurso considera como parte constitutiva do sentido de um texto o contexto histórico-social em que ele se insere, se ele é ignorado todo o sentido é alterado, fazendo com que estes sejam historicamente construídos.

Há textos que se constituem de discursos divergentes, cujas fronteiras se intersectam, tornando o texto heterogêneo  e não sendo possível se  referir a um dos discursos sem remeter ao outro, isso mostra que o discurso é um aparelho ideológico através do qual se dão embates entre posições diferenciadas, o texto se constitui da relação entre esses embates.

A AD chama de formação ideológica (FI) esse confronto de forças em um dado momento histórico, sendo que elas podem entreter entre si relações de aliança e dominação também. O conceito de formação discursiva (FD) é utilizado pela AD para designar o lugar onde se articulam discurso e ideologia  e sendo assim é governada por uma formação ideológica. Como a FI coloca em relação mais de uma força ideológica, uma FD sempre colocará em jogo mais de um discurso.

Como a FD é um dos componentes de uma formação ideológica específica, seus limites são instáveis por causa das lutas ideológicas, suas fronteiras se deslocam em função dos embates, que podem ser recuperados nas FDs em relação.

Bakthin faz uma crítica à concepção saussureana de língua como um  sistema monológico e apresenta a noção de dialogismo sobre a qual  se funda uma grande parte da Linguística. O dialogismo do círculo de Bakthin, no entanto, não tem como preocupação central o diálogo face a face. Authier-Revuz indica algumas formas de heterogeneidade mostrada no discurso, formas que se articulam sobre a realidade da heterogeneidade constitutiva de todo discurso. São três tipos  de heterogeneidade:

- aquela em que o locutor ou usa  de suas próprias palavras para traduzir  o discurso de um  Outro ou então recorta as palavras do Outro e as cita;

- aquela em que o locutor assinala as palavras do outro em seu discurso por meio, por exemplo, de aspas, itálico, de uma remissão a outro discurso, sem que o fio discursivo seja interrompido;

- aquela em que a presença do outro não é explicitamente mostrada na frase, mas é mostrada no espaço do implícito, do sugerido, como nos casos do discurso indireto livre, da antífrase, da ironia, da imitação, da alusão.

Formulando hipóteses  podemos perceber a presença constante do Outro na constituição  de uma formação discursiva, que podemos  perceber a realidade da heterogeneidade constitutiva do discurso. É considerada que os dois níveis de heterogeneidade mostrada, a marcada e a não-marcada, são na verdade, formas linguísticas de representação de diferentes modos de negociação do sujeito falante com a heterogeneidade constitutiva, sendo a heterogeneidade mostrada não-marcada uma forma mais arriscada de negociação porque, o jogar com a diluição, é mais dificilmente controlada pelo sujeito.

Sempre existe numa formação discursiva, a presença do Outro, e é essa presença que confere ao discurso o caráter de ser heterogêneo. A unidade de análise pertinente não é o discurso, mas um espaço de trocas entre vários discursos. Os diversos discursos que atravessam uma FD não passam de componentes, ou seja, em termos de gênese, tais discursos não se constituem  independentemente uns dos outros para serem, em seguida, postos em relação, mas se formam de maneira regulada no interior de um interdiscurso.

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O “Fazer Musical”

O ambiente sonoro faz com que bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Qualquer som é fonte de observação e descobertas por parte dos bebês que exploram gestos sonoros tais como bater palmas, pernas, pés, além de movimentar-se acompanhando uma música.

A integração da música às brincadeiras e jogos conferem personalidade e significados simbólicos aos objetos sonoros e à sua produção musical.

A faixa etária determina o domínio da entoação melódica. A  partir da memorização de uma melodia a criança improvisa criando e recriando suas vivências. Brincando, inventa canções.

No período de 0 a 3 anos o trabalho com música deve se organizar de forma a que as crianças consigam discriminar sons diversos, brincar e reproduzir canções. A prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas utilizando, além de objetos sonoros, canções com textos adequados à sua compreensão e expressão corporal. É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal  e vínculos afetivos.

Já no período de 4 a 6 anos, os objetivos deverão se aprofundar garantindo às crianças capacidade de explorar e identificar elementos da música para se expressar numa interação e ampliação de conhecimentos, bem como perceber e expressar sensações. Nessa fase ampliam-se os trabalhos que vinham sendo desenvolvidos incluindo a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical. O “fazer musical” requer atitudes de concentração e envolvimento com as  atividades propostas. É necessário distinguir barulho de música, mostrando a importância do silêncio à organização musical.

O “fazer musical” dentro dos conteúdos de trabalho na área da Música, é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio de improvisação, sendo a imitação a base do trabalho de interpretação.

O professor poderá trabalhar, também, os jogos de improvisação visando materiais sonoros variados e a sonorização de histórias. É importante oferecer à criança uma variedade musical: a regional, músicas sem texto. Que possibilitam trabalhar a sensibilidade, a imaginação e as sensações sugeridas através da música.

A escuta musical deve ser integrada de maneira intencional às atividades cotidianas dos bebês e crianças pequenas. O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e de interagir, pois para essas crianças, ouvir é também movimentar-se. O contato das crianças com produções musicais diversas deve também prepará-las  para compreender a linguagem musical como forma de expressão  individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo.

A música, na Educação Infantil, mantém forte ligação com o brincar. Em todas as culturas, as crianças brincam com a música. Entre os jogos e brinquedos musicais,  da cultura infantil, incluem-se os acalantos, as parlendas, as cantigas de roda, as adivinhas, os contos, os romances, etc.

O brincar de “estátua” é um exemplo de jogo em que o contraste entre o som e silêncio se desenvolve a expressão corporal, a concentração, a disciplina, e a atenção. Deve-se observar a organização do espaço a estimular o interesse e a participação das crianças. As fontes sonoras podem ser brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos de boa qualidade, porém a voz é o primeiro instrumento e o corpo, a fonte de produção sonora.

Lécia Conceição de Freitas

A fome do primeiro grito

Hilda Hilst

Se te pareço noturna e imperfeita

Olha-me de novo. Porque esta noite

Olhei-me a mim, como se tu me olhasses.

E era como se a água

Desejasse

Escapar de sua casa que é o rio

E deslizando apenas, nem tocar a margem.

Te olhei. E há tanto tempo

Entendo que sou terra. Há tanto tempo

Espero

Que o teu corpo de água mais fraterno

Se estenda sobre o meu. Pastor e nauta

Olha-me de novo. Com menos altivez.

E mais atento.

*            *            *

In:  "Júbilo, memória, noviciado da paixão". São Paulo: Globo. 2003, P.17 

In:  "Júbilo, memória, noviciado da paixão". São Paulo: Globo. 2003, P.17 

ASPECTOS BIOPSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL --- 4

A Psicologia do Movimento

Esta área de conhecimento da psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, isto é, a idade em que todos esses aspectos atingem o seu mais complexo grau de maturidades e estabilidade.

Existem várias teorias do desenvolvimento humano em psicologia. Elas foram construídas a partir de observações, pesquisas em grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias ou em diferentes culturas, estudos de casos clínicos, acompanhamento de indivíduo desde o nascimento até a idade adulta.  Dentre essas teorias, destaca-se a do psicólogo e biólogo suíço, Jean Piaget, pela sua produção contínua de pesquisas, pelo rigor científico de sua produção teórica e pelas implicações práticas de sua teoria, principalmente no campo da Educação.

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas são formas de organização da atividade mental que se vão aperfeiçoando e solidificando até o momento em que todas elas, estando plenamente envolvidas, caracterizam um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e relações sociais.

A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Teorias da aprendizagem:

Existe um grande número de teorias da aprendizagem. Essas teorias poderiam ser genericamente reunidas em duas categorias:

As teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas (teorias  base).

No primeiro grupo estão as teorias que definem a aprendizagem pelas suas consequências comportamentais e enfatizam as condições ambientais como forças propulsoras de aprendizagem.

Aprendizagem é a conexão entre estímulo e a resposta. Completada a aprendizagem, estímulo e resposta estão de tal modo unidos que o aparecimento do estímulo evoca a resposta (condicionamento).

No segundo grupo estão as teorias que definem a aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundo externo e que tem consequências no plano da organização interna do conhecimento (organização cognitiva).

CONTROVÉRSIAS BÁSICAS ENTRE ESSAS CONCEPÇÕES

De maneira geral, poderíamos apontar três controvérsias.

A primeira refere-se à questão do que é aprendido e como. Para os teóricos do condicionamento aprendemos hábitos, isto é, aprendemos a associação entre um estímulo e uma resposta e aprendemos praticando; para os cognitivistas, aprendemos a relação entre ideias (conceitos) e aprendemos abstraindo de nossa experiência.

A segunda controvérsia refere-se à questão do que mantém o comportamento que foi aprendido. Para os teóricos do condicionamento, o comportamento é mantido pelo sequenciamento de respostas. Explicando melhor: uma resposta é, na realidade, um conjunto de respostas. Quando falamos no comportamento de abrir uma porta, é fácil perceber que ele é composto de diversas respostas intermediárias: pegar a chave na posição certa para que entre na fechadura, virar corretamente e abaixar então a maçaneta. São essas diversas respostas que, reforçadas (bem-sucedidas), preparam a etapa seguinte e mantêm a cadeia de respostas até que o objetivo do comportamento seja atingido. Para os cognitivistas, o que mantém um comportamento são os processos cerebrais centrais, tais como a atenção e a memória, que são integradores dos comportamentos.

A terceira controvérsia refere-se à maneira como solucionamos uma nova situação-problema (transferência da aprendizagem). Para os teóricos do condicionamento, evocamos hábitos passados apropriados para o novo problema e respondemos, quer de acordo com os elementos que o problema novo tem em comum com outros já aprendidos, quer de acordo com aspectos da nova situação, que são semelhantes à situação já encontrada. Por exemplo, quando a criança aprende a dar laço nos sapatos, saberá dar laço em presentes, no vestido ou na fita do cabelo. Os cognitivistas acreditam que, mesmo  no caso de haver toda experiência possível com as diversas partes do problema, como saber todas as etapas par dar um laço, isso não garante que a solução do problema seja alcançada.

Seremos capazes de solucionar um problema, se este for apresentado de uma forma, mas não de outra, mesmo que ambas as formas requeiram as mesmas experiências  passadas para serem solucionadas. De acordo com os cognitivistas, o método de apresentação do problema permite uma estrutura perceptual  que leva ao insight, isto é, à compreensão interna das relações essenciais do caso em questão. Por exemplo, quando montamos um quebra-cabeça e percebemos o lugar de uma peça sem termos feito tentativas anteriormente.

A TEORIA COGNITIVA DA APRENDIZAGEM

Desenvolvimento de alguns conceitos básicos dessa abordagem através da teoria de David Ausubel.

Cognição

É o processo através do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o ser de situa no mundo, estabelece relações de significados, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra.

Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos pontos básicos de ancoragem dos quais derivam outros significados.

Por exemplo, quando precisamos ensinar à criança a noção de sociedade, podemos levá-la a dar uma volta no quarteirão e observar tudo o que lá existe. A criança atribuirá significados aos elementos dessa experiência e poderá, posteriormente, compreender a sociedade.

O cognitismo está, pois, preocupado com o processo de compreensão, transformação e utilização das informações no plano da cognição.

PONTOS DE ANCORAGEM

Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, à estrutura cognitiva, de elementos (informações ou ideias) relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e com a organização destes, de forma a, progressivamente, generalizarem-se, formando conceitos. Por exemplo, crianças pequenas podem, inicialmente, ter contato com sementinhas, que, plantadas num canteiro, surgem como folhinhas; ter contato com animais, que geram novos animais; e ainda ter contato com as pedras e a areia da rua. Estes contatos podem ser explorados até que as crianças  tenham  condições cognitivas de perceber as diferenças entre os seres e, assim, adquirir as  noções de seres vivos – vegetais e animais – e seres inanimados. A partir da aquisição dessas noções básicas, as crianças estarão aptas a aprender outros conteúdos e a diferenciar e categorizar os diferentes seres. Podemos, então, dizer que as noções de seres vivos e não-vivos são pontos de ancoragem para outros conhecimentos.

O exemplo acima poderá dar a impressão de que falamos de pontos de ancoragem apenas na aprendizagem realizada por crianças. Não falamos de aprendizagem significativa e de pontos de ancoragem sempre que algum conteúdo novo deva ser aprendido. Assim, na disciplina de Física, com certeza seu professor trabalha inicialmente a noção de energia e/ou eletricidade, para desenvolver outros conteúdos desses conceitos.

E, indo um pouco mais além, podemos dizer que não estamos falando apenas da aprendizagem que se dá na escola. Pense em alguém que nunca tenha visto, nem ouvido falar do jogo de futebol, isto é, não tenha pontos de ancoragem para as informações que lhe chegam através da televisão na transmissão de uma partida. Com certeza, não entenderá nada ou, aos poucos, com base em informações que possua de outros jogos, começará a organizar informações recebidas, vindo mesmo a entender o que se passa.

UMA TEORIA DE ENSINO: BRUNER

A partir das concepções, como essa se Ausubel, sobre o processo de aprendizagem, alguns pesquisadores desenvolveram teorias sobre o ensino, procurando discutir e sistematizar o processo de organização das condições para a aprendizagem. Entre esses teóricos, ressaltaremos a contribuição de Jerome Bruner. Esse estudioso concebeu o processo de aprendizagem como “captar as relações entre os fatos”, adquirindo novas informações, transformando-as e transferindo-as para as novas situações. Partindo daí, ele formulou uma teoria de ensino.

O ensino, para Burner, envolve a organização da matéria de maneira eficiente e significativa para o aprendiz. Assim, o professor deve se preocupar não só com a extensão da matéria, mas, principalmente, com sua estrutura.

A ESTRUTURA DA MATÉRIA

A aprendizagem, que deve ser sempre capaz de nos levar adiante, está na dependência de como se domina a estrutura da matéria estudada, isto é, a natureza geral do fenômeno; as ideias mais gerais, elementares e essenciais da matéria. Para se garantir este “ir adiante”, é necessário ainda o desenvolvimento de uma atitude de investigação.

Para se dar conta do primeiro aspecto (estrutura  da matéria), Bruner propõe que os especialistas na disciplinas auxiliem a estruturar o conteúdo de ensino a partir dos conceitos mais gerais e essenciais e, a partir daí, desenvolvam-no como uma espiral sempre dos conceitos mais gerais para os particulares, aumentando gradativamente a complexidade das informações. Por exemplo, em Física é necessário começarmos pela noção de energia, em Psicologia pela noção da vida psíquica e em História pelas noções de Homem, Natureza e Cultura.

Quanto à atitude de investigação, Burner sugere que se utilize o método da descoberta como método básico do trabalho educacional. O aprendiz tem plenas condições de percorrer o caminho da descoberta científica, investigando, fazendo perguntas, experimentando e descobrindo.

O ensino, para Burner, deve estar voltado para a compreensão das relações entre os fatos, e entre as ideias, única forma de se garantir a transferencia do conteúdo aprendido para novas situações. Esse princípio geral norteia a proposta de Burner até no que diz respeito ao trabalho com o erro do aprendiz. O erro deve ser instrutivo, diz Burner.  O professor deverá  reconstituir com o aprendiz o caminho de seu raciocínio, para encontrar o momento do erro e, a partir daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto. Burner ainda postula que “ qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência, de alguma forma    intelectualmente honesta, a qualquer criança, em qualquer estágio de desenvolvimento”. Para que isso seja possível, é necessário que o professor apresente a matéria à criança e termos de visualização que ela tem das coisas. Isto é, a criança poderá aprender qualquer coisa, se a linguagem do professor lhe for acessível e se seus conhecimentos anteriores lhe possibilitarem a compreensão do novo conteúdo. O trabalho do professor é um verdadeiro trabalho de tradução: da linguagem da ciência para a linguagem criança. Para isso, Burner propõe que o professor se utilize da teoria de Piaget, onde as possibilidades e limites da criança em cada fase do desenvolvimento estão claramente definidos.

Burner e Piaget podem auxiliar muito o professor na organização, mas será sempre necessário que o professor conheça a realidade de vida de seus alunos, sua classe social, suas experiências de vida, suas dificuldades, a realidade de sua família, etc. para que o programa possa ter algum significado e importância para ele; isto é, não basta conhecer teoricamente o educando, é preciso conhecê-lo concretamente.