ÉTICA

NO TRABALHO E NA VIDA

            A inexistência de um código de ética leva o homem a determinar, ele mesmo, com sensibilidade e discernimento, a criar os próprios valores que nortearão a sua vida. Sendo o único ser racional, ele é capaz de, por meio da reflexão, agir com ética. Isso quer dizer que a ética é também uma ação de escolha uma vez que acontece por meio da liberdade. Assim o homem escolhe ser ético, sendo que não se constitui uma tarefa fácil, principalmente, em nossa sociedade pautada pelos moldes do capitalismo em que o que vale é o poder econômico, o lucro. Isso se contrapõe à ética que tem como princípio pensar no outro. Essa assertiva, que deveria ser universal, torna-se quase impraticável quando falamos de conduta empresarial. No entanto, é possível já que existem empresas que ganham esse título.

            A reflexão sobre a ética profissional deve começar antes de se escolher a profissão. Isso porque o cumprimento dos deveres profissionais faz, naturalmente, parte da ética. Ao escolher uma profissão o jovem deve estar ciente dos deveres a que será obrigado a cumprir como privacidade, tolerância, fidelidade, correção de conduta, responsabilidades, entre muitos outros. E imprescindivelmente, saber discernir o que é correto e não correto, o que é certo e o que é errado, justo e injusto. No trabalho e na vida.

            O Brasil sempre foi considerado como um país de corruptos e pessoas que agem com má fé. E as pessoas levam o seu jeito de ser para o trabalho. Ter conhecimento de que uma empresa brasileira é homenageada pelo seu comportamento ético, realmente é uma surpresa. As pessoas comuns já não acreditam em brasileiros honestos, devido à quantidade de vezes que são enganados, principalmente pelas grandes empresas em sua prestação de serviço à população. Infelizmente, as empresas honestas são pouco divulgadas, talvez até pelo número exíguo, enquanto as empresas que têm comportamentos antiéticos e desonestos são constantemente noticiadas. As notícias recentes sobre o escândalo envolvendo a Petrobrás enchem de vergonha e revolta todos os brasileiros. Espera-se, sinceramente, que os novos diretores  refaçam  os códigos de ética da empresa e  o sigam, mantendo uma postura capaz de reaver a confiança dos brasileiros e investidores.

                                                                                          Lécia Conceição de Freitas

Política

A ilusão do impeachment

Flávio Riani¹

A grande população brasileira favorável ao impeachment da Presidenta Dilma Rousseff mostra quanto nossa sociedade está despreparada para discutir assuntos importantes do país nos campos político, social e econômico.

Ela forma opinião com base na pressão e na massificação das informações e nas análises desenvolvidas enviesadamente pelos meios de comunicação dominantes no Brasil. Esses meios, pela força que têm, crucificam e absolvem qualquer agente político do país em questão de dias.

No caso específico da presidente Dilma Rousseff, os meios de comunicação imputam a ela uma série de culpabilidades totalmente descabidas  e que acabam influenciando a opinião da grande parte da sociedade brasileira, incapaz de uma  avaliação eficiente do que efetivamente está ocorrendo.

Ressalte-se, entretanto, que existe outro grupo, que faz parte dessa parcela da sociedade, que tem conhecimento e visões diferentes sobre o que ocorre no país e participa dos adeptos do impeachment por convicção ideológica.

Do ponto de vista político, não existe nenhum fato importante que sustente o impeachment da presidente. Ela foi eleita democraticamente, e, desde que o resultado foi divulgado, os perdedores não foram capazes de reconhecer sua incompetência por terem perdido a eleição. Desde então, diferentemente do que se faz numa democracia, começaram um processo de desestabilização permanente do governo.

Do ponto de vista econômico, devem-se reconhecer os equívocos cometidos pelo governo, mas de forma alguma pode-se imputar só a ele a culpa pelas dificuldades econômicas do país. Sabidamente, elas são também decorrentes de fatores externos e, principalmente, do processo de desestabilização criado no Congresso Nacional, com o apoio da oposição, votando e aprovando matérias que dificultariam mais ainda a situação econômica do país e que faziam parte da política de controle do governo.

Nesse sentido, torna-se necessário que a sociedade reflita melhor sobre as consequências do impeachment em dois pontos básicos: primeiro, a necessidade de haver embasamento legal para um eventual processo de impeachment. Outro ponto relevante é não se deixar levar por movimento políticos sem avaliar a consequências de tais atos para a democracia brasileira

A sociedade deve também refletir sobre os eventuais substitutos da presidente e as políticas que eles sustentam. É preciso conhecer quem são Michel Temer, Eduardo Cunha e Renan Calheiros, nossos eventuais presidentes no caso do impeachment de Dilma.

Por fim, gostaria de sugerir a Hélio Bicudo e seus aliados, os opositores do impeachment, que avaliassem a situação da Lei de Responsabilidade Fiscal também no âmbito das demais esferas de governo no Brasil, pois certamente terão muitas surpresas perante os questionáveis pontos levantados em relação ao governo federal.

Não se iludam com o impeachment. A eleição é o melhor processo de julgamento. Sem ela, poderemos passar por dias ainda piores.

______________

¹ Economista e Professor

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

 RIANI, Flávio. Entre Aspas. O TEMPO. Belo Horizonte. 19 dez. 2015, p. 15.

MEIO AMBIENTE

AUTOSSUFICIÊNCIA E DEGRADAÇÃO

Ao contrário do que muitos acreditam não se pode considerar o solo como algo perene, no que diz respeito à parte cultivável. De acordo com o sítio eletrônico A Horta.com  “de todas as terras emersas (fora da água) que formam os continentes e as ilhas do nosso planeta, apenas 10% aproximadamente são cultiváveis.” Essa pequena porção de terra não é suficiente para produzir alimentos para toda a humanidade. Além disso, muitas áreas produtivas estão se deteriorando e a população mundial cresce continuamente. A escassez de alimentos surge, então, como uma realidade.

Todos esses fatores nos remetem à Teoria Malthusiana de que  o crescimento da população mundial acontece em progressão geométrica e faz um  contraponto à produção de alimento em progressão aritmética. Não se cogitou, ainda, pelo menos em grande escala, em um controle da natalidade, como observou Thomas Robert Malthus, o criador da teoria. Sendo assim, a  necessidade de aumentar a produção de alimentos, mais especificamente os grãos, levou a um cultivo exacerbado em todas as áreas cultiváveis. Com isso, muitos países se tornaram autossuficientes na produção de alimentos. Porém, o uso inadequado do solo, como a derrubada de florestas inteiras para a criação de áreas de cultivos e  novas técnicas utilizadas para o aumento da produção, levaram a uma degradação ambiental, acarretando o empobrecimento do solo e alterações no clima. Em razão disso, ocorreu um retrocesso o que tem ocasionado uma  queda crescente na produção de alimentos, em diversos pontos do planeta. Nessa conjuntura,  a segurança alimentar está seriamente ameaçada, no que diz respeito à quantidade e à qualidade de alimentos, uma vez que o uso indiscriminado de fertilizantes e agrotóxicos  na tentativa de aumentar a produção dos grãos, compromete ainda mais  o quadro.

Destarte, o que se deve esperar dos grandes produtores e de toda a humanidade, que haja uma conscientização efetiva no sentido de frear a degradação ambiental,   a criação de  estratégias que levem a uma recuperação do que foi comprometido, o uso responsável de todos os recursos de que ainda se dispõe, e  uma política social capaz de orientar as famílias quanto ao número de filhos, objetivando o bem comum. Somente com ações dessa natureza, urgentes, e com adesão total,  será possível vislumbrar uma esperança para a Terra e para todos nós.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

SOLO, Tipos de. A Horta.com. [S.I.], [201-]. Disponível em:

<https://sites.google.com/site/ahortacom/tipo-de-solo>. Acesso em 14/09/2015.    

Lécia Conceição de Freitas

"Nóis Mudemo"

 "Nóis Mudemo"

O ônibus da Transbrasiliana deslizava manso pela Belém-Brasília rumo ao Porto Nacional.

Era abril, mês das derradeiras chuvas. No céu, uma luazona enorme pra namorado nenhum botar defeito. Sob o luar generoso, o cerrado verdejante era um presépio, todo poesia e misticismo.

As aulas tinham começado numa segunda-feira. Escola de periferia, classes heterogêneas, retardatários. Entre eles, uma criança crescida, quase um rapaz.

- Por que você faltou esses dias todos?

- É que nóis mudemo onti, fessora. Nóis veio da fazenda.

Risadinhas da turma.

- Não se diz “nóis mudemo” menino! A gente deve dizer: nós mudamos, tá?

- Tá fessora!

No recreio as chacotas dos colegas: Oi, nóis mudemo! Até amanhã, nóis mudemo!

No dia seguinte, a mesma coisa: risadinhas, cochichos, gozações.

- Pai, não vô mais pra escola!

- Oxente! Módi quê?

Ouvida a história, o pai coçou a cabeça e disse:

- Meu fio, num deixa a escola por uma bobagem dessa! Não liga pras gozações da mininada!

Logo eles esquece.

Não esqueceram.

Na quarta-feira, dei pela falta do menino. Ele não apareceu no resto da semana, nem na segunda-feira seguinte. Aí me dei conta de que eu nem sabia o nome dele. Procurei no diário de classe e soube que se chamava Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa. Achei o endereço.

Longe, um dos últimos casebres do bairro. Fui lá, uma tarde. O rapaz tinha partido no dia anterior para casa de um tio, no sul do Pará.

-É, professora, meu tio não aguentou as gozações da mininada. Eu tentei fazê ele continuá, mas não teve jeito. Ele tava chateado demais. Bosta de vida! Eu devia di tê ficado na fazenda coa famia. Na cidade nóis não tem veis. Nóis fala tudo errado.

Inexperiente, confusa, sem saber o que dizer. Engoli em seco e me despedi.

O episódio ocorrera há dezessete anos e tinha caído em total esquecimento, ao menos de minha parte.

Uma tarde, um povoado à beira da Belém-Brasília, eu ia pegar o ônibus, quando alguém me chamou.

Olhei e vi, acenando para mim, um rapaz pobremente vestido, magro, com aparência doentia.

-O que é, moço?

-A senhora não se lembra de mim, fessora?

Olhei para ele, dei tratos à bola. Reconstitui num momento meus longos anos de sacerdócio, digo de magistério. Tudo escuro.

-Não me lembro não, moço. Você me conhece? De onde? Foi meu aluno? Como se chama?

Para tantas perguntas, uma resposta lacônica:

-Eu sou “Nóis mudemo”, lembra?

Comecei a tremer.

-Sim, moço. Agora lembro. Como era mesmo o seu nome?

-Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa.

- 0 que aconteceu? Ah! Fessora! É mais fácil dizê o que não aconteceu. Comi o pão que o diabo amasso. E êta diabo bom de padaria! Fui garimpeiro. Fui boia-fria, um “gato” me arrecadou e levou num caminhão pruma fazenda no meio da mata. Lá trabaiei como escravo, passei fome, fui baleado quando conseguir fugi. Peguei tudo quando é doença. Até na cadeia já fui pará. Nóis ignorante as veis fais coisa sem querê fazê. A escola fais uma farta danada. Eu não devia tê saído daquele jeito, fessora, mais não aguentei as gozação da turma. Eu vi logo que nunca ia consegui falá direito. Ainda hoje não sei.

-Meu Deus!

Aquela revelação me virou pelo avesso. Foi demais para mim. Descontrolada, comecei a soluçar convulsivamente. Como eu podia ter sido tão burra e má? E abracei o rapaz, o que restava do rapaz que me olhava atarantado.

O ônibus buzinou com insistência.

- O rapaz afastou-me se si suavemente.

- Chora não, fessora! A senhora não tem cura.

Como? Eu não tenho culpa? Deus do céu!

Entrei no ônibus apinhado. Cem olhos eram cem flechas vingadoras apontadas para mim. O ônibus partiu. Pensei na minha sala de aula. Eu era uma assassina a caminho da guilhotina.

Hoje tenho raiva da gramática. Eu mudo, tu mudas, ele muda, nós mudamos... Super usada, mal usada, abusada, ela é uma guilhotina dentro da escola. A gramática faz gato e sapato da língua materna, a língua que a criança aprendeu com seus pais e irmãos e colegas – e se torna o terror dos alunos. Em vez de estimular e fazer crescer, comunicando, ela reprime e oprime, cobrando centenas de regrinhas estúpidas para aquela idade.

E os lúcios da vida, os milhares lúcios da periferia e do interior, barrados nas salas de aula:

“Não é assim que se diz, menino!” Como se o professor quisesse dizer: “Você está errado! Os seus pais estão errados! Seus irmãos e amigos e vizinhos estão errados! A certa sou eu! Imite-me!

Copie-me! Fale como eu! Você não seja você! Renegue suas raízes! Diminua-se ! Desfigure-se! Fique no seu lugar!

Seja uma sombra!”

E siga desarmado para o matadouro da vida...

(Fidêncio Bogo)

Vi esse texto em um blog. Ele é muito triste e retrata uma realidade. Ou  vários aspectos de uma realidade. Seria bom se professores fizessem uma reflexão sobre como agir em sala de aula. Educar é muito mais do que se ensina através dos livros. Não é preciso  uma visão romanceada, paternalista mas o amor é fundamental!

Análise do Discurso

O DISCURSO E O INTERDISCURSO

            O discurso é de natureza tridimensional. Sua produção acontece na história, por meio da linguagem que é uma das instâncias pó onde a ideologia  se materializa. Por isso, os estudos linguísticos tradicionais não conseguem abarcar a inteireza de sua complexidade.

            Como o discurso encontra-se na exterioridade, no seio da vida social, o analista/estudioso necessita romper ad estruturas lingüísticas para chegar a ele. É preciso sair do especificamente lingüístico, dirigir-se a outros espaços, para procurar descobrir, descortinar, o que está entre a língua e a fala (FERNANDES, 2005, p. 24).

Para a Análise do Discurso, o discurso é uma prática, uma ação do sujeito sobre o mundo. Por isso, sua aparição deve ser contextualizada como um acontecimento, pois funda uma interpretação e constrói uma vontade de verdade. Quando pronunciamos um discurso agimos sobre o mundo, marcamos uma posição – ora selecionamos sentidos, ora excluindo-os no processo interlocutório.

            Para Maingueneau, o discurso é “uma dispersão de textos cujo modo de inscrição histórica permite definir como um espaço de regularidades enunciativas” (2005, p. 15). Já Foucault dez “Chamaremos discurso um conjunto de enunciados na medida em que se apóia a mesma formação discursiva... ele é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência” (2005).

Os sujeitos falam de um lugar social

            Este lugar no discurso é governado por regras anônimas que definem o que se pode e deve ser dito. Somente nesse lugar constituinte o discurso vai ter um dado efeito de sentido. Se for pronunciado em outra situação que remeta a outras condições de produção,  seu sentido consequentemente, será outro.

            Na medida em que retiramos de um discurso fragmentos e inserimos em outro discurso, fazemos uma transposição de suas condições de produção. Mudadas as condições de produção, a significação desses fragmentos ganha uma nova configuração semântica (BRANDÃO, 1993).

            A unidade do discurso é um efeito de sentido, como Orlandi explica, “a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento” (1999, p. 15). Os discursos se movem em direção a outros. Nunca está só, sempre atravessado por vozes que o antecederam e que mantêm com ele constante duelo, ora o legitimando, ora o confrontando. A formação de um discurso está baseada nesse principio constitutivo – o dialogismo. Os discursos vêm ao mundo povoado por outros discursos, com os quais dialogam. Esses discursos podem estar dispersos pelo tempo e pelo espaço, mas se unem por que são atravessados por uma mesma regra de aparição: uma mesma escolha temática, mesmos conceitos, objetos, modalidades ou um acontecimento. Por isso que o discurso é uma unidade na dispersão

A transladação do corpo

Eu amava o amor

e esperava-o sob árvores, 

virgem entre lírios. Não prevariquei.

Hoje percebo em que fogueira equívoca

padeci meus tormentos.

A mesma em que padeceram 

as mulheres duras que me precederam. 

Adélia Prado em O Pelicano

Análise do Discurso

Por meio do método Soler,  JOHNSTONE, analisou as estruturas narrativas de trinta histórias  de seus entrevistados, e percebeu que homens e mulheres não se diferem quanto ao tema narrado, pois ambos falam de algum tipo de violência, e suas narrativas tem o mesmo nível de propriedades. Ele explica que as narrativas dos homens são mais curtas, com menos riqueza de detalhes especificando apenas nomes de pessoas e lugares, e que são voltadas a atividades na rua. Para os homens, as outras pessoas são como instrumento para algum fim. No entanto, as mulheres narram histórias ocorridas em suas casa ou próximas a ela. Suas narrativas são mais detalhistas, narrando características do tempo, lugar e das pessoas, chegando a ser o dobro de uma narrativa masculina. As mulheres afirmam que as outras pessoas são como objetos a serem moldados e preenchidos com amor.

            HOLMES observou que as histórias de homens e mulheres da Nova Zelândia homens e mulheres refletem suas experiências diárias, as mulheres na família e nos filhos e os homens em esportes, e trabalho.

            Devemos ressaltar que para analisar as propriedades da narrativa, temos que postular modelos mentais mais complexos para todos os participantes. Esses modelos precisariam mostrar que as mulheres nessas interações interpretam diferentes papéis sociais, e que os modelos controlam as narrativas apropriadas de acordo com os participantes, o ambiente e ocasião.

            MACAULY mostra que a classe social interfere nas experiências narradas, ao ponto que mulheres de classe média narram sobre passeio e visitas, mulheres de classe baixa narram dias de trabalho, família. Os homens de classe média narram sobre esportes e trabalho, e os homens da classe operária narram as mudanças ocorridas no mundo. 

            Apesar de as narrativas de histórias refletirem, parcialmente, as experiências baseadas na classe e marcadas pelo genêro social, vemos que isso não explica a variação, pois há mulheres que trabalham, mas não falam de sua ocupação, e que as mulheres tendem a falar de seus filhos e da família, mais que os homens. Isso mostra que as narrativas não dependem apenas  do gênero e da classe social , mas de interesses individuais de cada narrador.

            KISPER observou histórias de professores, de uma sala de professores do EUA, e percebeu  que as mulheres contam histórias sem relação com o trabalho ao contrário dos homens. Nesse contexto, percebemos que não só há diferenças das narrativas pelo gênero, mas que também as pessoas tendem a conversar com outras do mesmo gênero por acreditarem que vão falar de assuntos de interesse mútuo.

            MACAULY descobriu, com o estudos de narradores da Escócia, que os  de classe baixa tendem a usar um número maior de marcadores de discurso e  de realce, ao passo que as pessoas de classe média usam mais expressões de avaliação.

            SOLER e MACAULY descobriu que as mulheres falam mais , contam mais histórias incluindo diálogos ,  e  falam a respeito de outras mulheres. Os   homens falam menos, sem exemplos de diálogos e a respeito de si mesmo.

            Esse livro trata de identidades nas histórias e na narração. A abordagem teórica dominante do livro é a concepção construtivista da identidade. Isto é identidade definida como construção contextual ou representação: as pessoas se posicionam de maneiras específicas por meio de seu discurso.  As histórias expressam constroem ou interpretam de muitas maneiras as identidades sociais dos narradores, receptores ou protagonistas. Durante as conversas, participantes trazem à  tona coisas ligadas a suas identidades pessoais e profissionais complexas.

Atos da fala

Em seu livro van Dijk cita Searle (1969, p. 278), que afirma que as “definições das condições de adequação dos atos de fala precisam ser formulados em termos de categorias contextuais  tais como os conhecimentos, os desejos ou propósitos dos participantes.” Para o autor o poder e as relações de papéis entre os participantes influenciam as interações entre eles e portanto seus atos de fala.

            Segundo Holmes (2005, p. 35-60) citado por van Dijk os gerentes usam o poder de sua posição  dando  instruções a seus empregados com o objetivo de obrigá-los a fazer coisas.  Isso significa que as posições sociais e as relações  hierárquicas estão entra as condições apropriadas dos atos de fala diretivos.

            Para van Dijk, no entanto, nas interações reais as situações são mais complexas, uma vez que os participantes precisam construir essas posições sociais em seus modelos de contextos. Assim um gerente que não se achar em uma posição social superior, irá primeiramente fazer pedidos aos seus subordinados. Além disso, outras características situacionais podem estar envolvidas como o ambiente,  as regras, as normas da organização   e outras relações existentes entre os participantes, umas vez que os participantes podem ser amigos ou estarem em uma comemoração informal na empresa o que  leva os atos de fala bruscos serem os menos adequados. Nesses ambientes, conforme esclarecem  ROJO  e ESTEBAN (2005, p. 82) as mulheres se sentem deslocadas devido ao” humor informal dos homens”.

            Holmes (2005) citado por van Dijk mostra que em Nova Zelândia o poder nos escritórios é exercido  por situações compartilhadas pelos participantes, e não a posição formal ou o poder que controla o uso da língua.

            O autor cita KYRATIZ e GUO (1996, p.555-557) em seu estudo, em que eles comparam diferenças de gêneros  nos EUA e na China. Segundo esses autores o controle dos atos da fala e da interação pela fala não depende apenas do gênero, mas também do ambiente e outros parâmetros situacionais como as diferenças culturais existentes nesses dois países.

            O estudioso esclarece que  da mesma forma que qualquer outra ação, os atos da fala são realizados sob o controle de fatores contextuais cognitivos ,como os propósitos ou  objetivos, quando os participantes querem ser compreendidos um pelo outro e quando há um conhecimento recíproco sobre o que está sendo dito. No entanto, van Dijk lembra que o que vale é a interpretação que os participantes dão ao contexto. O autor também nos ensina que a conversação quotidiana e a fala na interação própria dos ambientes institucionais são caracterizadas fundamentalmente pela presença de vários participantes e das relações entre eles e que essas devem ser  analisadas dentro  do evento comunicativo e que deve se levar em consideração os numeroso atos sociais, assim  como as normas e regras que os membros usam para conduzir a conversa. 

            Ainda segundo o autor, a idade, as relações hierárquico-sociais definem os vários tipos de turno nos atos da fala, sendo que essas relações mudam de acordo com  a cultura do país onde são observadas, garantindo a hora e a vez de cada participante se manifestar. O autor lembra que essas relações não são estáticas e que estão mudando de acordo com as transformações das sociedades e dos costumes, principalmente no que diz respeito às mulheres que, em algumas culturas, estão adquirindo o direito de se manifestarem.

            O autor ensina faz uma explanação sobre as regras de normas da abertura, fechamento e sequenciação, seja nas conversas informais ou formais, sendo que nessas ainda vale o status social e das relações de poder entre os participantes. Nas situações formais o tempo é observado. Muitas vezes, cada falante tem um tempo pré-determinado, de acordo com sua importância. Em situações preestabelecidas como aula, visita a uma loja para compras, após a saudação inicial, os participantes conhecem as etapas da conversação.

            Para van Dijk as múltiplas maneiras como os parâmetros contextuais influenciam outros aspectos da fala são um assunto que exigiria muitos outros estudos. e que os fatores contextuais mais fortes além dos já citados são as categorias (construídas) de participantes como seus papeis, gênero social identidades culturais  e classe social bem como as relações entre os participantes. Contudo ele lembra que a fala ainda pode depender dos fatores e  interações mais complexos no contexto. O que conta, mais uma vez, é que tudo depende do contexto e de como os participantes definem esse contexto. Em seu estudo, van Dijk mostra que as recusas, os elogios e a polidez numa conversação variam de acordo com o gênero, o status social e a cultura.  Ele conclui esse capitulo lembrando que devemos dar “ao estudo social e cultural do uso da língua uma base teórica mais adequada e que toda maneira deverá ser formulada em termos da complexa interação dessas condições nas estruturas  e estratégias mediadas nos modelos de contexto”.

            Na conclusão do estudo, van Dijk ensina que o exame da variação do discurso na gramática, nos níveis do significado, os termos utilizados como sinônimos, metáforas, além das perspectivas, tempo e modalidade interferem e determinam o que os participantes querem representar em eventos comunicativos, levando em consideração, principalmente, as dimensões formais e as estruturas, ao fazer as escolhas lexicais e semânticas. Com uma extensa bibliografia apresentada, o que reforça e fundamentam seus estudos, van Dijk esclarece que o contexto deve ser observado por fazer parte de todo evento comunicativo do ser humano.

           

No meu morrer tem uma dor de árvore.

Manoel de Barros, do "Livro das Ignorãças"

Alfabetização e Letramento

METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM

  — O que é letramento?

  — Como surgiu?

  — Qual a diferença entre alfabetização e letramento?

  — Qual o papel do professor?

        Letramento é o estado que um indivíduo ou um grupo adquire por ter se apropriado da escrita podendo assim não só produzir como também interpretar qualquer tipo de texto. É o desenvolvimento das habilidades de uso em atividades e leitura e escrita nas praticas sociais que envolvem o sistema. No entanto, mesmo quem não é alfabetizado pode ser letrado desde que, consiga se inserir no contexto social.

       O surgimento deu-se na metade dos anos 80 quando começou a aparecer no discurso de especialistas e na obra No mundo da escrita, uma perspectiva psicolinguística, de Mary Kato.

     Segundo Soares, alfabetizar-se é adquirir a tecnologia do ler e escrever, a codificar e decodificar uma língua.

     Já o letramento é um estado ou condição de indivíduos que interagem em diferentes gêneros e tipos de leitura e escrita, com as diferentes funções que a leitura e escrita desempenham em nossas vidas. O letramento possibilita a inserção de indivíduos na cultura, na relação com os outros. O individuo torna-se diferente, no falar, no pensar.

O papel do professor é criar condições para a introdução do aluno no mundo da leitura e escrita  e incentivar o desenvolvimento de habilidades de uso em atividades nas práticas sociais. O professor deve também despertar nos alunos o interesse e gosto pela leitura e escrita, desenvolvendo capacidades cognitivas e construindo estruturas que lhe possibilitem novas aprendizagens. Nesse contexto, o professor deve estar sempre se atualizando, aprimorando seus conhecimentos, renovando as propostas e metodologias pedagógicas. Portanto, é fundamental que o professor seja letrado.

METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM

Português / Alfabetização

As capacidades linguísticas da Alfabetização

            O desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e escrever, falar e ouvir com compreensão, em situações diferentes das familiares, não acontece espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente e, principalmente, nos anos iniciais da Educação Fundamental. Por essa razão, o principal objetivo deste texto é contribuir para que o professor  que alfabetiza compreenda os processos envolvidos na aquisição de nosso sistema de escrita alfabética e das capacidades necessárias ao aluno para o domínio dos campos da leitura, da produção de textos escritos e da compreensão e produção de textos orais, em situações diferentes das corriqueiras no cotidiano da criança.

            Um sistema de escrita é uma maneira estruturada e organizada com base em determinados princípios para representação da fala. Há sistemas de escrita que representam o significado das palavras e há aqueles que representam o som da língua, sua “pauta sonora”. Nosso sistema de escrita (chamado alfabético ou alfabético ortográfico) representam “sons” ou fonemas, em geral cada letra correspondendo a um “som” e vice-versa.

            Sabe-se que os 3 anos iniciais da educação fundamental não esgotam essas capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, também, que o trabalho a ser feito nesses três anos iniciais não se esgota na alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vem se concentrando os problemas localizados, não apenas na escolarização inicial, como também e, fracassos no percurso do aluno durante sua escolarização.

            O que se pretende oferecer, nesta abordagem, é uma expectativa das capacidades linguísticas que as crianças devem desenvolver gradualmente, ou seja, daquilo que cada criança deve ser capaz de realizar a cada ano. O aprendizado e a progressão da criança, entretanto, dependerão do processo por ela desenvolvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o ambiente escolar lhe propiciar, em direção a avanços e expansões.

            A consolidação desses princípios deve combinar com as propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como com propostas das outras áreas curriculares desenvolvidas na fase inicial da escolarização.