Formação de Professores

INTRODUÇÃO

            Apresenta-se neste trabalho um resumo de apostilas que trata sobre a formação de docentes, seja a formação “inicial” ou a “continuada”.

           Os textos esclarecem sobre as noções dessa formação, as inadequações de termos e como ela se configura atualmente.

            Elucida, também, sobre a formação docente na América Latina e no Caribe.

        Além disso, cita-se sobre a formação de professores da Educação Infantil e suas especificidades, com dados e argumentos de estudiosos do assunto.

.           O embasamento se dá através de Leis, Decretos e Pareceres citados.

 FORMAÇÃO INICIAL

Segundo a autora Márcia Angela da Silva Aguiar, é a denominação dada à formação de docentes para o magistério da educação básica que se efetiva em cursos de formação de professores, mediante um currículo direcionado ao exercício profissional. A formação de professores suscita questões no campo da discussão teórica, da prática pedagógica e da legislação educacional, uma vez que entre as posições conflitantes, uma visualiza  a formação de professores como profissionais competentes para o mercado de trabalho; a outra situa a formação de docentes como educadores com sólida preparação cultural,  científica, e política e não apenas profissional. As entidades acadêmicas convergem para a última posição por pugnarem por uma educação emancipadora.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dispõe que, para a formação de docentes, a educação será ministrada em instituições de ensino superior, públicas e privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Em decorrência, o Decreto nº 2.207/1997 classificou os tipos de instituição de ensino superior do Sistema Federal de ensino quanto à sua organização acadêmica em: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores.  

No que concerne à formação de professores para a educação infantil e para as quatro séries do ensino fundamental, a lei admite seu preparo, em nível médio, na modalidade normal, por meio do Parecer CNE/CEB nº 01/1999. Contudo, a Lei de Diretrizes e Bases dá primazia à formação de professores no ensino superior, ao dispor que até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

O Decreto nº 3.275/1999 definiu o Curso Normal Superior como espaço exclusivo para a formação dos professores de Educação Básica, gerando insatisfações na comunidade acadêmica e  nos sindicatos de profissionais da área, que reivindicaram do Executivo Federal a anulação dessa prerrogativa. Após outros embates, Pareceres e Decretos, os artigos 62, 63,  e 64 da LDB, que tratam da formação de profissionais da educação, o Decreto nº 3.554/2000, não deixam dúvidas da opção do legislador pela formação inicial em  nível superior para todos os docentes.

FORMAÇÃO CONTINUADA

De acordo com o autor, Júlio Emílio Diniz Pereira, a  noção de formação de professores foi, por muito tempo, restrita ao atendimento a cursos de preparação de professores nas universidades, nas instituições de ensino superior ou de ensino médio (Curso Normal). A partir da segunda metade  dos anos oitenta, começa a ganhar força a ideia de que a formação de professores não termina com a conclusão do curso preparatório dividindo-se em duas etapas: a formação “inicial” e a “continuada”. Isso porque há no Brasil um enorme contingente de pessoas que ao ingressar em um curso ou programa de formação docente, em uma instituição superior, já atua no magistério. A chamada formação continuada, tornou-se uma expressão conhecida, no Brasil, surgindo, então, diversas críticas a essa visão compartimentada de “degraus de formação”. Para superar essa concepção de formação dos professores, sugeriu-se examinar a formação docente como um processo que acontece em um continuun entre a formação “inicial” e a “continuada”. Tal ideia de formação passou a ser cada vez mais difundida nos meios acadêmicos brasileiros.

Todavia, a formação continuada que se conhece configura-se em ações isoladas, pontuais e de caráter eventual, predominando a visão de oferta de cursos de curta duração, aperfeiçoamento ou reciclagem. Nos cursos de pós-graduação lato sensu, os temas e os conteúdos ali tratados não necessariamente refletem as necessidades formativas dos docentes. Os certificados  podem significar um pequeno aumento percentual  nos salários dos professores, mas não trazem muitos ganhos para sua prática de ensino em sala de aula.

Ao discutir a formação  continuada dos professores, não se pode esquecer do princípio de indissociabilidade entre a formação e as condições adequadas para a realização do trabalho docente. Do contrário, poder-se-ia assumir de um lado, uma posição de que tudo de ruim que existe na educação escolar acontece devido aos professores e sua “má formação” ou, de outro , a postura de que os docentes não têm nada a ver com os problemas atuais da escola sendo, portanto, vítimas de um sistema social e educacional perverso e excludente. Tais posições, adotadas, nessa ordem, pelas secretarias de educação e pelos sindicatos dos professores não são produtivas e pouco contribuem para o avanço do debate e para a solução dos problemas de nossos sistemas de ensino.

Se garantidas as condições adequadas de realização do trabalho docente, concebe-se a escola como um lócus privilegiado para o desenvolvimento profissional dos docentes, ou seja, um espaço de construção coletiva de saberes e práticas. A participação dos sujeitos nesse processo é considerada, por si só, extremamente formativo. Ressalta-se que uma investigação sobre a escola é uma atividade fulcral nesse tipo de formação e desenvolvimento profissional.

Essa ideia de “formação continuada” não impede, porém,que os docentes se distanciem, de tempos em tempos, da realidade em que vivem, encontrem profissionais de outras escolas e vivenciem momentos intensos de estudos de fundamentação teórica de suas práticas, de trocas de saberes experenciais, de conhecimento de outras realidades, bem como de reflexão individual e coletiva de suas ações.

Por fim, a literatura especializada insiste em alertar que a precarização das condições,  a intensificação do trabalho e o maior controle sobre os docentes levam à deformação gradativa desses profissionais a partir do momento que eles se inserem nas redes de ensino.

 FORMAÇÃO EM SERVIÇO

Segundo a estudiosa Vera Maria Nigro de Souza Placco é um processo complexo que envolve a apropriação de conhecimentos e saberes sobre a docência, necessários ao exercício profissional, em que se torna a escola como um lócus privilegiado para a formação. Parte do pressuposto do professor  como sujeito capaz de criar e recriar sua própria formação, assumindo-se como protagonista desse processo em que ele vivencia de forma deliberada e consciente  a construção de sua autonomia e autoria profissional, em um movimento de ser, pensar e fazer a docência. A formação, então, supõe uma visão de sujeito integrado em que o afetivo, o social, o cognitivo e o volitivo se constituem  de maneira imbricada.

Pela sua ocorrência na escola, se ocupa dos saberes profissionais emergentes do contexto da ação, desafia o coletivo de professores a gerar sentidos e coerência para a atuação individual e do grupo. Nesse sentido, os professores e coordenadores aprendem sobre si, sobre os outros e sobre seu trabalho em contexto, ou seja, aprendem sobre seu trabalho.

O processo de formação em serviço, em qualquer escola, precisaria atender a um conjunto  de circunstâncias como estar atrelado ao Projeto Político Pedagógico, organizado e implementado pelos profissionais da escola, entre outras.

Outros aspectos de outra ordem, mas de igual relevância, destacam-se como a consideração e valorização das formas de trabalho didático e vivencias do professor de modo a lhe permitir , e ao coletivo de professores, a reinvenção de suas ações , de suas crenças, de suas práticas, de suas histórias. Exigindo uma troca entre eles, uma partilha de acertos e dúvidas, uma superação de dificuldades, além da reflexão sobre os referenciais teóricos escolhidos como subsídios aos princípios de formação e educação propostos

 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo a autora Mônica Appezzato Pinazza, a formação de professores da educação infantil destina-se aos docentes que atuam nessa área. Considerada a primeira etapa da educação básica brasileira, conforme a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1966), é oferecida em creches (0-3 anos)  e pré-escolas (4-5 anos). As especificidades da faixa etária de 0 a 5 anos, requerem circunstâncias particulares do trabalho docente, o que implica uma formação profissional alinhada às funções sociais e educacionais das instituições  de educação infantil. Documentos oficiais apontam a formação profissional como um dos fatores de promoção da melhoria das práticas educativas com as crianças  pequenas. Estudos sobre o assunto destacam como um grande problema a falta de especificidade da formação docente para atuar com crianças pequenas indicando em pesquisas recentes pouco avanço e inovação nos cursos de formação inicial e grande parte dos programas de formação contínua em serviço.

Os programas de formação devem centrar-se na especificidade da profissionalidade docente, onde se destaca as características da criança pequena que exige dos adultos o reconhecimento de sua vulnerabilidade e o respeito a suas competências; a diversidade das tarefas que incluem os cuidados básicos de higiene, alimentação e bem-estar da criança, passando por práticas que permitam experiências de diferentes natureza e aquisições múltiplas além das interações com outros contextos de vida da criança (pais, familiares, comunidade). Os programas de formação devem comprometer-se em valorizar as identidades próprias das instituições de educação,infantil como forma de investir positivamente no processo identitário dos professores.

          

 FORMAÇÃO DOCENTE NA AMÉRICA LATINA E NO CARIBE

De acordo com os autores Magaly Robalino Campos e Diego Rendón Lara, os países enfrentam o desafio de formular e implementar políticas que assegurem as condições necessárias para o exercício pleno e satisfatório da profissão docente.

No entanto, as reformas educativas levaram os docentes e os dirigentes institucionais a serem considerados no mesmo nível que outros “insumos” o que levou à implementação, nos países latino–americanos, de estratégias de formação continuada ou em serviço, destinadas a remediar os vazios que impedem a melhoria das práticas docentes.

Hoje se busca avançar rumo a sistemas  de desenvolvimento profissional docente como processos contínuos de aprendizagem ao longo da vida profissional. As bases sociais e culturais das quais se nutre a profissão docente caracterizam e condicionam, em alto grau, o alcance e significado que dentro de cada sujeito adquire o processo global de formação e desenvolvimento profissional.

O sistema integral da formação e desenvolvimento profissional docente ao longo da vida se constrói na institucionalidade de sistemas que integram âmbitos fundamentais como a formação inicial com forte ênfase na prática contribuindo para a recuperação da escola como o espaço privilegiado da aprendizagem; formação para a inserção na profissão, fundamental na construção de certezas; formação in situ em que a combinação  das modalidades de formação em terreno mostra ser capaz de potencializar a aplicação das práticas docentes; formação em equipes, formação entre pares são cenários privilegiados para potencializar um tipo de formação em serviço  baseada na reflexão e no apoio entre colegas.

Relações entre formação, profissão e trabalho docente

A necessidade de consolidar um novo “profissionalismo docente” interpela a formação a dialogar com os outros fatores do desempenho docente e a produzir mudanças profundas e pertinentes em seus modelos.

Há duas forças impulsoras das mudanças em formação docente, aponta Eleonora Villegas-Reimers (2002).  Uma força é intrínseca e provém do interior da comunidade dos educadores que tentam conceber o professor e formá-lo como um profissional corresponsável pelos resultados da sala de aula e da escola e participa no espaço maior das decisões de política educativa; a outra é externa e provém dos funcionários de governo tanto  em nível estadual como federal e busca promover o controle, o desenvolvimento de padrões, a medição do desempenho e a formação do professor em função desses padrões e suas medições. Em vários países latino-americanos, são palpáveis as disfunções entre a formação inicial e as características laborais do espaço educativo formal que exigem habilidades para as quais o novo docente não foi preparado e que acabaram por gerar uma ruptura interna entre a imagem docente e a realidade.

O questionamento aos processos de formação a partir de análise de contextos educativos específicos teve maior importância a partir de pesquisas sobre trabalho docente como as realizadas pela UNESCO em 2006. Do mesmo modo, a desigualdade de contextos e oportunidades atravessam o exercício da profissão e referem-se a problemas estruturais dos sistemas educativos como a coexistência da escolarização de massa com a pobreza e a exclusão, de acordo com Tenti Fanfani, (2005).

O tratamento dos temas docentes é um dos desafios mais complexos e urgentes que defrontam os países, como uma responsabilidade social associada ao cumprimento do direito de todas e todos a uma educação de qualidade.

 CONCLUSÃO

        A elaboração do presente trabalho consistiu em resumir-se apostilas sobre a formação de docentes, tanto a formação “inicial” como a formação “continuada” .

         Para tanto, empreendeu-se uma leitura e análise dos textos que  esclarecem sobre as noções dessa formação, as inadequações de termos e como ela se configura atualmente. Evidencia-se, a importância de garantir condições adequadas de trabalho ao docente concebendo a escola como o local privilegiado onde acontece uma “construção coletiva de saberes e práticas”.

       De acordo com Júlio Diniz, em seu livro Formação de Professores (2000 p. 128) um bom “professor estrutura condições de aprendizagem ou cria condições favoráveis de aprendizagem, motivando o aluno a conhecer mais ou orientando-o a estudar, a resolver problemas.”

            Ainda segundo esse autor, (2000, p.131) o novo docente  que realmente enseja ser um bom professor e profissional  “deve ter compromisso com a tarefa de ensinar e com a formação e consciência crítica dos alunos.”

    Nesse sentido, transparece que se requer a participação, compromisso e profissionalismo  de todos os envolvidos com a Educação para que se obtenha bom êxito na resolução de todas as questões apresentadas

        No texto referente à formação docente na América Latina e no Caribe foi possível perceber que outros países, além do Brasil, “enfrentam o desafio de formular e implementar políticas educativas” capazes de  operar mudanças nesse quadro.

       Sobre a formação de professores da Educação Infantil e suas especificidades, fica claro a necessidade de uma reflexão por parte do profissional sobre a diversidade de suas tarefas e o comprometimento quanto ao respeito à vulnerabilidade da criança pequena

        O embasamento realizou-se através de Leis, Decretos e Pareceres citados.

 Trabalho apresentado à disciplina Formação de Professores do Curso de Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas.