quinta-feira, 31 de dezembro de 2015

Política

A ilusão do impeachment

Flávio Riani¹

A grande população brasileira favorável ao impeachment da Presidenta Dilma Rousseff mostra quanto nossa sociedade está despreparada para discutir assuntos importantes do país nos campos político, social e econômico.
Ela forma opinião com base na pressão e na massificação das informações e nas análises desenvolvidas enviesadamente pelos meios de comunicação dominantes no Brasil. Esses meios, pela força que têm, crucificam e absolvem qualquer agente político do país em questão de dias.
No caso específico da presidente Dilma Rousseff, os meios de comunicação imputam a ela uma série de culpabilidades totalmente descabidas  e que acabam influenciando a opinião da grande parte da sociedade brasileira, incapaz de uma  avaliação eficiente do que efetivamente está ocorrendo.
Ressalte-se, entretanto, que existe outro grupo, que faz parte dessa parcela da sociedade, que tem conhecimento e visões diferentes sobre o que ocorre no país e participa dos adeptos do impeachment por convicção ideológica.
Do ponto de vista político, não existe nenhum fato importante que sustente o impeachment da presidente. Ela foi eleita democraticamente, e, desde que o resultado foi divulgado, os perdedores não foram capazes de reconhecer sua incompetência por terem ganhado a eleição. Desde então, diferentemente do que se faz numa democracia, começaram um processo de desestabilização permanente do governo.
Do ponto de vista econômico, devem-se reconhecer os equívocos cometidos pelo governo, mas de forma alguma pode-se imputar só a ele a culpa pelas dificuldades econômicas do país. Sabidamente, elas são também decorrentes de fatores externos e, principalmente, do processo de desestabilização criado no Congresso Nacional, com o apoio da oposição, votando e aprovando matérias que dificultariam mais ainda a situação econômica do país e que faziam parte da política de controle do governo.
Nesse sentido, torna-se necessário que a sociedade reflita melhor sobre as consequências do impeachment em dois pontos básicos: primeiro, a necessidade de haver embasamento legal para um eventual processo de impeachment. Outro ponto relevante é não se deixar levar por movimento políticos sem avaliar a consequências de tais atos para a democracia brasileira
A sociedade deve também refletir sobre os eventuais substitutos da presidente e as políticas que eles sustentam. É preciso conhecer quem são Michel Temer, Eduardo Cunha e Renan Calheiros, nossos eventuais presidentes no caso do impeachment de Dilma.
Por fim, gostaria de sugerir a Hélio Bicudo e seus aliados, os opositores do impeachment, que avaliassem a situação da Lei de Responsabilidade Fiscal também no âmbito das demais esferas de governo no Brasil, pois certamente terão muitas surpresas perante os questionáveis pontos levantados em relação ao governo federal.
Não se iludam com o impeachment. A eleição é o melhor processo de julgamento. Sem ela, poderemos passar por dias ainda piores.

______________
¹ Economista e Professor

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
 RIANI, Flávio. Entre Aspas. O TEMPO. Belo Horizonte. 19 dez. 2015, p. 15.



quarta-feira, 30 de dezembro de 2015

MEIO AMBIENTE


AUTOSSUFICIÊNCIA E DEGRADAÇÃO

Ao contrário do que muitos acreditam não se pode considerar o solo como algo perene, no que diz respeito à parte cultivável. De acordo com o sítio eletrônico A Horta.com  “de todas as terras emersas (fora da água) que formam os continentes e as ilhas do nosso planeta, apenas 10% aproximadamente são cultiváveis.” Essa pequena porção de terra não é suficiente para produzir alimentos para toda a humanidade. Além disso, muitas áreas produtivas estão se deteriorando e a população mundial cresce continuamente. A escassez de alimentos surge, então, como uma realidade.
Todos esses fatores nos remetem à Teoria Malthusiana de que  o crescimento da população mundial acontece em progressão geométrica e faz um  contraponto à produção de alimento em progressão aritmética. Não se cogitou, ainda, pelo menos em grande escala, em um controle da natalidade, como observou Thomas Robert Malthus, o criador da teoria. Sendo assim, a  necessidade de aumentar a produção de alimentos, mais especificamente os grãos, levou a um cultivo exacerbado em todas as áreas cultiváveis. Com isso, muitos países se tornaram autossuficientes na produção de alimentos. Porém, o uso inadequado do solo, como a derrubada de florestas inteiras para a criação de áreas de cultivos e  novas técnicas utilizadas para o aumento da produção, levaram a uma degradação ambiental, acarretando o empobrecimento do solo e alterações no clima. Em razão disso, ocorreu um retrocesso o que tem ocasionado uma  queda crescente na produção de alimentos, em diversos pontos do planeta. Nessa conjuntura,  a segurança alimentar está seriamente ameaçada, no que diz respeito à quantidade e à qualidade de alimentos, uma vez que o uso indiscriminado de fertilizantes e agrotóxicos  na tentativa de aumentar a produção dos grãos, compromete ainda mais  o quadro.
Destarte, o que se deve esperar dos grandes produtores e de toda a humanidade, que haja uma conscientização efetiva no sentido de frear a degradação ambiental,   a criação de  estratégias que levem a uma recuperação do que foi comprometido, o uso responsável de todos os recursos de que ainda se dispõe, e  uma política social capaz de orientar as famílias quanto ao número de filhos, objetivando o bem comum. Somente com ações dessa natureza, urgentes, e com adesão total,  será possível vislumbrar uma esperança para a Terra e para todos nós.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

SOLO, Tipos de. A Horta.com. [S.I.], [201-]. Disponível em:


Lécia Conceição de Freitas

segunda-feira, 14 de dezembro de 2015

 "Nóis Mudemo"

O ônibus da Transbrasiliana deslizava manso pela Belém-Brasília rumo ao Porto Nacional.
Era abril, mês das derradeiras chuvas. No céu, uma luazona enorme pra namorado nenhum botar defeito. Sob o luar generoso, o cerrado verdejante era um presépio, todo poesia e misticismo.

As aulas tinham começado numa segunda-feira. Escola de periferia, classes heterogêneas, retardatários. Entre eles, uma criança crescida, quase um rapaz.

- Por que você faltou esses dias todos?
- É que nóis mudemo onti, fessora. Nóis veio da fazenda.
Risadinhas da turma.
- Não se diz “nóis mudemo” menino! A gente deve dizer: nós mudamos, tá?
- Tá fessora!
No recreio as chacotas dos colegas: Oi, nóis mudemo! Até amanhã, nóis mudemo!
No dia seguinte, a mesma coisa: risadinhas, cochichos, gozações.
- Pai, não vô mais pra escola!
- Oxente! Módi quê?
Ouvida a história, o pai coçou a cabeça e disse:
- Meu fio, num deixa a escola por uma bobagem dessa! Não liga pras gozações da mininada!
Logo eles esquece.
Não esqueceram.
Na quarta-feira, dei pela falta do menino. Ele não apareceu no resto da semana, nem na segunda-feira seguinte. Aí me dei conta de que eu nem sabia o nome dele. Procurei no diário de classe e soube que se chamava Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa. Achei o endereço.
Longe, um dos últimos casebres do bairro. Fui lá, uma tarde. O rapaz tinha partido no dia anterior para casa de um tio, no sul do Pará.
-É, professora, meu tio não aguentou as gozações da mininada. Eu tentei fazê ele continuá, mas não teve jeito. Ele tava chateado demais. Bosta de vida! Eu devia di tê ficado na fazenda coa famia. Na cidade nóis não tem veis. Nóis fala tudo errado.
Inexperiente, confusa, sem saber o que dizer. Engoli em seco e me despedi.

O episódio ocorrera há dezessete anos e tinha caído em total esquecimento, ao menos de minha parte.
Uma tarde, um povoado à beira da Belém-Brasília, eu ia pegar o ônibus, quando alguém me chamou.
Olhei e vi, acenando para mim, um rapaz pobremente vestido, magro, com aparência doentia.
-O que é, moço?
-A senhora não se lembra de mim, fessora?
Olhei para ele, dei tratos à bola. Reconstitui num momento meus longos anos de sacerdócio, digo de magistério. Tudo escuro.
-Não me lembro não, moço. Você me conhece? De onde? Foi meu aluno? Como se chama?
Para tantas perguntas, uma resposta lacônica:
-Eu sou “Nóis mudemo”, lembra?
Comecei a tremer.
-Sim, moço. Agora lembro. Como era mesmo o seu nome?
-Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa.
- 0 que aconteceu? Ah! Fessora! É mais fácil dizê o que não aconteceu. Comi o pão que o diabo amasso. E êta diabo bom de padaria! Fui garimpeiro. Fui boia-fria, um “gato” me arrecadou e levou num caminhão pruma fazenda no meio da mata. Lá trabaiei como escravo, passei fome, fui baleado quando conseguir fugi. Peguei tudo quando é doença. Até na cadeia já fui pará. Nóis ignorante as veis fais coisa sem querê fazê. A escola fais uma farta danada. Eu não devia tê saído daquele jeito, fessora, mais não aguentei as gozação da turma. Eu vi logo que nunca ia consegui falá direito. Ainda hoje não sei.
-Meu Deus!
Aquela revelação me virou pelo avesso. Foi demais para mim. Descontrolada, comecei a soluçar convulsivamente. Como eu podia ter sido tão burra e má? E abracei o rapaz, o que restava do rapaz que me olhava atarantado.
O ônibus buzinou com insistência.
- O rapaz afastou-me se si suavemente.
- Chora não, fessora! A senhora não tem cura.
Como? Eu não tenho culpa? Deus do céu!
Entrei no ônibus apinhado. Cem olhos eram cem flechas vingadoras apontadas para mim. O ônibus partiu. Pensei na minha sala de aula. Eu era uma assassina a caminho da guilhotina.

Hoje tenho raiva da gramática. Eu mudo, tu mudas, ele muda, nós mudamos... Super usada, mal usada, abusada, ela é uma guilhotina dentro da escola. A gramática faz gato e sapato da língua materna, a língua que a criança aprendeu com seus pais e irmãos e colegas – e se torna o terror dos alunos. Em vez de estimular e fazer crescer, comunicando, ela reprime e oprime, cobrando centenas de regrinhas estúpidas para aquela idade.
E os lúcios da vida, os milhares lúcios da periferia e do interior, barrados nas salas de aula:
“Não é assim que se diz, menino!” Como se o professor quisesse dizer: “Você está errado! Os seus pais estão errados! Seus irmãos e amigos e vizinhos estão errados! A certa sou eu! Imite-me!
Copie-me! Fale como eu! Você não seja você! Renegue suas raízes! Diminua-se ! Desfigure-se! Fique no seu lugar!
Seja uma sombra!”
E siga desarmado para o matadouro da vida...

(Fidêncio Bogo)
Vi esse texto em um blog. Ele é muito triste e retrata uma realidade. Ou  vários aspectos de uma realidade. Seria bom se professores fizessem uma reflexão sobre como agir em sala de aula. Educar é muito mais do que se ensina através dos livros. Não é preciso  uma visão romanceada, paternalista mas o amor é fundamental!


quinta-feira, 15 de outubro de 2015

Análise do Discurso

O DISCURSO E O INTERDISCURSO


            O discurso é de natureza tridimensional. Sua produção acontece na história, por meio da linguagem que é uma das instâncias pó onde a ideologia  se materializa. Por isso, os estudos linguísticos tradicionais não conseguem abarcar a inteireza de sua complexidade.
            Como o discurso encontra-se na exterioridade, no seio da vida social, o analista/estudioso necessita romper ad estruturas lingüísticas para chegar a ele. É preciso sair do especificamente lingüístico, dirigir-se a outros espaços, para procurar descobrir, descortinar, o que está entre a língua e a fala (FERNANDES, 2005, p. 24).
Para a Análise do Discurso, o discurso é uma prática, uma ação do sujeito sobre o mundo. Por isso, sua aparição deve ser contextualizada como um acontecimento, pois funda uma interpretação e constrói uma vontade de verdade. Quando pronunciamos um discurso agimos sobre o mundo, marcamos uma posição – ora selecionamos sentidos, ora excluindo-os no processo interlocutório.
            Para Maingueneau, o discurso é “uma dispersão de textos cujo modo de inscrição histórica permite definir como um espaço de regularidades enunciativas” (2005, p. 15). Já Foucault dez “Chamaremos discurso um conjunto de enunciados na medida em que se apóia a mesma formação discursiva... ele é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência” (2005).

Os sujeitos falam de um lugar social
            Este lugar no discurso é governado por regras anônimas que definem o que se pode e deve ser dito. Somente nesse lugar constituinte o discurso vai ter um dado efeito de sentido. Se for pronunciado em outra situação que remeta a outras condições de produção,  seu sentido consequentemente, será outro.
            Na medida em que retiramos de um discurso fragmentos e inserimos em outro discurso, fazemos uma transposição de suas condições de produção. Mudadas as condições de produção, a significação desses fragmentos ganha uma nova configuração semântica (BRANDÃO, 1993).
            A unidade do discurso é um efeito de sentido, como Orlandi explica, “a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento” (1999, p. 15). Os discursos se movem em direção a outros. Nunca está só, sempre atravessado por vozes que o antecederam e que mantêm com ele constante duelo, ora o legitimando, ora o confrontando. A formação de um discurso está baseada nesse principio constitutivo – o dialogismo. Os discursos vêm ao mundo povoado por outros discursos, com os quais dialogam. Esses discursos podem estar dispersos pelo tempo e pelo espaço, mas se unem por que são atravessados por uma mesma regra de aparição: uma mesma escolha temática, mesmos conceitos, objetos, modalidades ou um acontecimento. Por isso que o discurso é uma unidade na dispersão


A transladação do corpo
Eu amava o amor
e esperava-o sob árvores, 
virgem entre lírios. Não prevariquei.
Hoje percebo em que fogueira equívoca
padeci meus tormentos.
A mesma em que padeceram 
as mulheres duras que me precederam. 

Adélia Prado em O Pelicano

quinta-feira, 8 de outubro de 2015

Análise do Discurso

Por meio do método Soler,  JOHNSTONE, analisou as estruturas narrativas de trinta histórias  de seus entrevistados, e percebeu que homens e mulheres não se diferem quanto ao tema narrado, pois ambos falam de algum tipo de violência, e suas narrativas tem o mesmo nível de propriedades. Ele explica que as narrativas dos homens são mais curtas, com menos riqueza de detalhes especificando apenas nomes de pessoas e lugares, e que são voltadas a atividades na rua. Para os homens, as outras pessoas são como instrumento para algum fim. No entanto, as mulheres narram histórias ocorridas em suas casa ou próximas a ela. Suas narrativas são mais detalhistas, narrando características do tempo, lugar e das pessoas, chegando a ser o dobro de uma narrativa masculina. As mulheres afirmam que as outras pessoas são como objetos a serem moldados e preenchidos com amor.
            HOLMES observou que as histórias de homens e mulheres da Nova Zelândia homens e mulheres refletem suas experiências diárias, as mulheres na família e nos filhos e os homens em esportes, e trabalho.
            Devemos ressaltar que para analisar as propriedades da narrativa, temos que postular modelos mentais mais complexos para todos os participantes. Esses modelos precisariam mostrar que as mulheres nessas interações interpretam diferentes papéis sociais, e que os modelos controlam as narrativas apropriadas de acordo com os participantes, o ambiente e ocasião.
            MACAULY mostra que a classe social interfere nas experiências narradas, ao ponto que mulheres de classe média narram sobre passeio e visitas, mulheres de classe baixa narram dias de trabalho, família. Os homens de classe média narram sobre esportes e trabalho, e os homens da classe operária narram as mudanças ocorridas no mundo. 
            Apesar de as narrativas de histórias refletirem, parcialmente, as experiências baseadas na classe e marcadas pelo genêro social, vemos que isso não explica a variação, pois há mulheres que trabalham, mas não falam de sua ocupação, e que as mulheres tendem a falar de seus filhos e da família, mais que os homens. Isso mostra que as narrativas não dependem apenas  do gênero e da classe social , mas de interesses individuais de cada narrador.
            KISPER observou histórias de professores, de uma sala de professores do EUA, e percebeu  que as mulheres contam histórias sem relação com o trabalho ao contrário dos homens. Nesse contexto, percebemos que não só há diferenças das narrativas pelo gênero, mas que também as pessoas tendem a conversar com outras do mesmo gênero por acreditarem que vão falar de assuntos de interesse mútuo.
            MACAULY descobriu, com o estudos de narradores da Escócia, que os  de classe baixa tendem a usar um número maior de marcadores de discurso e  de realce, ao passo que as pessoas de classe média usam mais expressões de avaliação.
            SOLER e MACAULY descobriu que as mulheres falam mais , contam mais histórias incluindo diálogos ,  e  falam a respeito de outras mulheres. Os   homens falam menos, sem exemplos de diálogos e a respeito de si mesmo.
            Esse livro trata de identidades nas histórias e na narração. A abordagem teórica dominante do livro é a concepção construtivista da identidade. Isto é identidade definida como construção contextual ou representação: as pessoas se posicionam de maneiras específicas por meio de seu discurso.  As histórias expressam constroem ou interpretam de muitas maneiras as identidades sociais dos narradores, receptores ou protagonistas. Durante as conversas, participantes trazem à  tona coisas ligadas a suas identidades pessoais e profissionais complexas.
Atos da fala
Em seu livro van Dijk cita Searle (1969, p. 278), que afirma que as “definições das condições de adequação dos atos de fala precisam ser formulados em termos de categorias contextuais  tais como os conhecimentos, os desejos ou propósitos dos participantes.” Para o autor o poder e as relações de papéis entre os participantes influenciam as interações entre eles e portanto seus atos de fala.
            Segundo Holmes (2005, p. 35-60) citado por van Dijk os gerentes usam o poder de sua posição  dando  instruções a seus empregados com o objetivo de obrigá-los a fazer coisas.  Isso significa que as posições sociais e as relações  hierárquicas estão entra as condições apropriadas dos atos de fala diretivos.
            Para van Dijk, no entanto, nas interações reais as situações são mais complexas, uma vez que os participantes precisam construir essas posições sociais em seus modelos de contextos. Assim um gerente que não se achar em uma posição social superior, irá primeiramente fazer pedidos aos seus subordinados. Além disso, outras características situacionais podem estar envolvidas como o ambiente,  as regras, as normas da organização   e outras relações existentes entre os participantes, umas vez que os participantes podem ser amigos ou estarem em uma comemoração informal na empresa o que  leva os atos de fala bruscos serem os menos adequados. Nesses ambientes, conforme esclarecem  ROJO  e ESTEBAN (2005, p. 82) as mulheres se sentem deslocadas devido ao” humor informal dos homens”.
            Holmes (2005) citado por van Dijk mostra que em Nova Zelândia o poder nos escritórios é exercido  por situações compartilhadas pelos participantes, e não a posição formal ou o poder que controla o uso da língua.
            O autor cita KYRATIZ e GUO (1996, p.555-557) em seu estudo, em que eles comparam diferenças de gêneros  nos EUA e na China. Segundo esses autores o controle dos atos da fala e da interação pela fala não depende apenas do gênero, mas também do ambiente e outros parâmetros situacionais como as diferenças culturais existentes nesses dois países.
            O estudioso esclarece que  da mesma forma que qualquer outra ação, os atos da fala são realizados sob o controle de fatores contextuais cognitivos ,como os propósitos ou  objetivos, quando os participantes querem ser compreendidos um pelo outro e quando há um conhecimento recíproco sobre o que está sendo dito. No entanto, van Dijk lembra que o que vale é a interpretação que os participantes dão ao contexto. O autor também nos ensina que a conversação quotidiana e a fala na interação própria dos ambientes institucionais são caracterizadas fundamentalmente pela presença de vários participantes e das relações entre eles e que essas devem ser  analisadas dentro  do evento comunicativo e que deve se levar em consideração os numeroso atos sociais, assim  como as normas e regras que os membros usam para conduzir a conversa. 
            Ainda segundo o autor, a idade, as relações hierárquico-sociais definem os vários tipos de turno nos atos da fala, sendo que essas relações mudam de acordo com  a cultura do país onde são observadas, garantindo a hora e a vez de cada participante se manifestar. O autor lembra que essas relações não são estáticas e que estão mudando de acordo com as transformações das sociedades e dos costumes, principalmente no que diz respeito às mulheres que, em algumas culturas, estão adquirindo o direito de se manifestarem.
            O autor ensina faz uma explanação sobre as regras de normas da abertura, fechamento e sequenciação, seja nas conversas informais ou formais, sendo que nessas ainda vale o status social e das relações de poder entre os participantes. Nas situações formais o tempo é observado. Muitas vezes, cada falante tem um tempo pré-determinado, de acordo com sua importância. Em situações preestabelecidas como aula, visita a uma loja para compras, após a saudação inicial, os participantes conhecem as etapas da conversação.
            Para van Dijk as múltiplas maneiras como os parâmetros contextuais influenciam outros aspectos da fala são um assunto que exigiria muitos outros estudos. e que os fatores contextuais mais fortes além dos já citados são as categorias (construídas) de participantes como seus papeis, gênero social identidades culturais  e classe social bem como as relações entre os participantes. Contudo ele lembra que a fala ainda pode depender dos fatores e  interações mais complexos no contexto. O que conta, mais uma vez, é que tudo depende do contexto e de como os participantes definem esse contexto. Em seu estudo, van Dijk mostra que as recusas, os elogios e a polidez numa conversação variam de acordo com o gênero, o status social e a cultura.  Ele conclui esse capitulo lembrando que devemos dar “ao estudo social e cultural do uso da língua uma base teórica mais adequada e que toda maneira deverá ser formulada em termos da complexa interação dessas condições nas estruturas  e estratégias mediadas nos modelos de contexto”.
            Na conclusão do estudo, van Dijk ensina que o exame da variação do discurso na gramática, nos níveis do significado, os termos utilizados como sinônimos, metáforas, além das perspectivas, tempo e modalidade interferem e determinam o que os participantes querem representar em eventos comunicativos, levando em consideração, principalmente, as dimensões formais e as estruturas, ao fazer as escolhas lexicais e semânticas. Com uma extensa bibliografia apresentada, o que reforça e fundamentam seus estudos, van Dijk esclarece que o contexto deve ser observado por fazer parte de todo evento comunicativo do ser humano.
           




No meu morrer tem uma dor de árvore.

Manoel de Barros, do "Livro das Ignorãças"


sexta-feira, 4 de setembro de 2015

Alfabetização e Letramento

METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM

  — O que é letramento?
  — Como surgiu?
  — Qual a diferença entre alfabetização e letramento?
  — Qual o papel do professor?

        Letramento é o estado que um indivíduo ou um grupo adquire por ter se apropriado da escrita podendo assim não só produzir como também interpretar qualquer tipo de texto. É o desenvolvimento das habilidades de uso em atividades e leitura e escrita nas praticas sociais que envolvem o sistema. No entanto, mesmo quem não é alfabetizado pode ser letrado desde que, consiga se inserir no contexto social.
       O surgimento deu-se na metade dos anos 80 quando começou a aparecer no discurso de especialistas e na obra No mundo da escrita, uma perspectiva psicolinguística, de Mary Kato.
     Segundo Soares, alfabetizar-se é adquirir a tecnologia do ler e escrever, a codificar e decodificar uma língua.
     Já o letramento é um estado ou condição de indivíduos que interagem em diferentes gêneros e tipos de leitura e escrita, com as diferentes funções que a leitura e escrita desempenham em nossas vidas. O letramento possibilita a inserção de indivíduos na cultura, na relação com os outros. O individuo torna-se diferente, no falar, no pensar.
O papel do professor é criar condições para a introdução do aluno no mundo da leitura e escrita  e incentivar o desenvolvimento de habilidades de uso em atividades nas práticas sociais. O professor deve também despertar nos alunos o interesse e gosto pela leitura e escrita, desenvolvendo capacidades cognitivas e construindo estruturas que lhe possibilitem novas aprendizagens. Nesse contexto, o professor deve estar sempre se atualizando, aprimorando seus conhecimentos, renovando as propostas e metodologias pedagógicas. Portanto, é fundamental que o professor seja letrado.

METODOLOGIA DE APRENDIZAGEM
Português / Alfabetização

As capacidades linguísticas da Alfabetização

            O desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e escrever, falar e ouvir com compreensão, em situações diferentes das familiares, não acontece espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente e, principalmente, nos anos iniciais da Educação Fundamental. Por essa razão, o principal objetivo deste texto é contribuir para que o professor  que alfabetiza compreenda os processos envolvidos na aquisição de nosso sistema de escrita alfabética e das capacidades necessárias ao aluno para o domínio dos campos da leitura, da produção de textos escritos e da compreensão e produção de textos orais, em situações diferentes das corriqueiras no cotidiano da criança.
            Um sistema de escrita é uma maneira estruturada e organizada com base em determinados princípios para representação da fala. Há sistemas de escrita que representam o significado das palavras e há aqueles que representam o som da língua, sua “pauta sonora”. Nosso sistema de escrita (chamado alfabético ou alfabético ortográfico) representam “sons” ou fonemas, em geral cada letra correspondendo a um “som” e vice-versa.
            Sabe-se que os 3 anos iniciais da educação fundamental não esgotam essas capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, também, que o trabalho a ser feito nesses três anos iniciais não se esgota na alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vem se concentrando os problemas localizados, não apenas na escolarização inicial, como também e, fracassos no percurso do aluno durante sua escolarização.
            O que se pretende oferecer, nesta abordagem, é uma expectativa das capacidades linguísticas que as crianças devem desenvolver gradualmente, ou seja, daquilo que cada criança deve ser capaz de realizar a cada ano. O aprendizado e a progressão da criança, entretanto, dependerão do processo por ela desenvolvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o ambiente escolar lhe propiciar, em direção a avanços e expansões.
            A consolidação desses princípios deve combinar com as propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como com propostas das outras áreas curriculares desenvolvidas na fase inicial da escolarização.


quinta-feira, 3 de setembro de 2015

Indisciplina e o processo educativo


COMO DEFINIR A INDISCIPLINA?

·         A indisciplina é um problema real tanto na sala de aula como na escola.
·         A indisciplina implica desobedecer às normas estabelecidas e pode expressar-se de vários modos. Por exemplo: recusar-se a aprender, não respeitar as regras, manifestar condutas inadequadas, fazer barulho e brincadeiras durante a aula, etc.
·         Deve-se diferenciar violência  de indisciplina, pois esta, ao contrário daquela, deve ser objeto de reflexão e de busca por parte do professor.
·         Se é verdade que sempre houve problemas de indisciplinam, o desconhecimento das fronteiras entre disciplina e indisciplina fez com que esta última se tornasse um termo fundamental da Educação.
·         Toda conduta que parece inadequada se transformou em um sintoma de indisciplina, a tal ponto que se julga, muitas vezes, que as crianças precisam receber tratamento. Assim, um problema social se transforma em questão psicológica. Mas não é com remédio que se resolve o problema de indisciplina na sala de aula.


 COMO DEFINIR A INDISCIPLINA?

Que deve fazer um professor na sala de aula? Ensinar ou manter a disciplina?
A disciplina faz parte da vida da escola. Mas como definir a disciplina e a indisciplina? Que dizem os professores?
Três pesquisadores, Petinarakis, Gentili e Sénore, interrogaram, em 1997, um grupo de professores, dos quais 90% afirmaram que a indisciplina é um problema real, tanto dentro da sala de aula como na escola. Para muitos deles, a disciplina é instrumental, é uma técnica de gestão de grupos e não deve ser prescritiva nem descritiva. Alguns defendem que a disciplina é u  instrumento de iniciação ao senso moral e representa um meio de educar o aluno; para os demais, ela é uma maneira de reconhecer o outro. Esse último ponto refere-se à necessidade de trabalhar com a heterogeneidade dos alunos. As respostas dos professores mostram claramente que são eles que devem ajudar os alunos a interiorizar progressivamente as regras no sentido da responsabilidade, Para eles, a disciplina não é sinônimo de poder, e sim um instrumento para o sucesso. Além do mais, a disciplina apresenta-se como maneira de ser e de se comportar que permite ao aluno alcançar seu desenvolvimento pleno, tomando consciência da existência do outro, e que ajuda, ao mesmo tempo, a respeitar as regras como requisito útil para a ação. Para esses professores, um aluno indisciplinado é aquele que é provocador (80%), aquele que rejeita as regras (60%), aquele que pode ser insolente e bagunceiro (70%) ou, ainda aquele que realiza atos de vandalismo, estragando, por exemplo, o material (50 %).
Todos os professores pensam que podem, num dado momento, gerar indisciplina ao cometer injustiças em relação aos alunos, como, por exemplo, demonstrar a preferência por algum deles, estabelecer regras contraditórias, fazer exigências impossíveis de cumprir, não saber ou não conseguir se comunicar.
Problemas de ordem pedagógica têm uma forte influência na emergência de fenômenos de indisciplina, e ao analisá-los pode ser de especial ajuda para o professor.

Como definir, então, a disciplina?
No sentido mais geral, a disciplina aparece como um conjunto de regras e obrigações de um determinado grupo social e que vem acompanhado de sanções  nos casos em que as regras e/ou determinações forem desrespeitadas. Um dicionário atualizado de educação diz que a disciplina é um conjunto de regras de conduta, estabelecidas para manter a ordem e o desenvolvimento normal de atividades em uma aula ou num estabelecimento escolar.
Uma pergunta fundamental seria: qual a legitimidade da regra e do poder daquele que exerce a força? Para muitos autores, a disciplina na escola tem a ver com o exercício de um poder, o do adulto sobre a criança, o do professor sobre o aluno. Esse poder é outorgado ao professor pelos pais da criança, que lhe deixam  exercer, por um tempo limitado, a autoridade parental; e pela sociedade, que exige do professor que exerça sua profissão. A disciplina aparece aqui como uma regra coercitiva à qual o indivíduo se submete por interesse (medo do castigo ou desejo de recompensa).
A disciplina pode ser olhada também como corretiva. Por exemplo, quando na sanção consiste em repetir com ortografia correta uma palavra que foi escrita de forma errada. Porém, o castigo só pode ter um valor educativo se quem o recebe compreende a razão. Isso depende da idade e também, claro, da complexidade da situação. Quando há uma relação exagerada entre disciplina e obediência ou disciplina e submissão, a disciplina pode ser até negativa. O elemento negativo aparece quando a conduta que o professor classifica como inadequada for tacada de indisciplina. Por exemplo, se o aluno conversa com outro por conta de um problema que foi proposto na sala de aula ou, então, quando o aluno não concorda com a solução do professor, etc. Essas condutas  não devem ser vistas como atos de indisciplinas, e sim como associadas à criatividade do estudante. Se a disciplina só existe pelo medo que o aluno tem de ser castigado ou quando o professor adota uma postura autoritária para estabelecê-la, ela se torna negativa porque, e vez de permitir que o aluno cresça e conquiste sua autonomia, ela o infantiliza e o mantém dependente.
Porém, é evidente que disciplina não é necessariamente negativa. A obrigação de respeitar as regras existe em todos os jogos sociais e esportivos nos quais as regras são a razão de ser e o vínculo entre os participantes.

POR QUE E COMO SURGEM OS PROBLEMAS DE INDISCIPLINA?

Os problemas de indisciplina  se traduzem de diferentes maneiras. Por exemplo, por meio de condutas como rejeitar a aprendizagem, faltar à aula, não levar os materiais escolares ou não fazer as tarefas. Outra forma é o desrespeito às normas elementares de conduta sem que exista necessariamente a intenção de molestar. E, ainda, os problemas de indisciplina podem se manifestar através de condutas destrutivas. Por exemplo, o aluno fica em pé frequentemente, interrompe o professor, tenta chamar a atenção, etc. essas condutas são incomodas e desagradáveis, tanto para o professor quanto para outros alunos. Em casos extremos, aparecem condutas agressivas.
O conceito de indisciplina não apenas se traduz de múltiplas maneiras, mas é também objeto  de múltiplas interpretações. Assim, a questão pode ser observada a partir de diferentes marcos de referência: do aluno, do professor ou da escola. Se considerarmos o referencial do aluno, a noção de indisciplina se expressa em suas condutas, nas inter-relações com seus pares e com os profissionais no contexto escolar e, ainda, no contexto do seu desenvolvimento cognitivo.
Um aluno indisciplinado, portanto, é aquele que possui uma conduta desviante em relação a uma norma explícita ou implícita.


COMO ENFRENTAR A INDISCIPLINA NA ESCOLA?

Olhando pelo referencial da escola e na medida em que se manifestam as contradições com relação aos referenciais  que ela assume, poderia se considerar que é a escola a indisciplinada. Por exemplo, uma escola que se assume como democrática e que manifesta uma ausência desses valores na forma de articular as relações entre alunos e professores pode desencadear resistência, oposição e rebelião por parte dos alunos. A rebelião que, sem considerar o contexto, poderia ser vista como uma forma de indisciplina encontra aqui legitimidade e pertinência.
Se tomarmos o professor como ponto de referencia, são suas condutas que aparecem como indisciplinadas quando ele não respeita as normas estabelecidas. Além do mais, muitas vezes, a forma de intervir do professor para estabelecer ordem pode gerar indisciplina nos alunos.
E, cada caso, é necessário questionar o grau de participação da escola na causa da indisciplina, e não assumir a posição ingênua e autoritária que sugere, sem fundamento algum, que o problema reside e se origina na atitude do estudante. Se o objetivo for, por exemplo, a formação de um adulto crítico, capaz de pensar e intervir na realidade social e exercer assim uma conduta cidadã, o exercício do pensamento crítico na escola pode tomar a forma de condutas de rebelião e criar situações de conflitos com as quais os professores não estão suficientemente preparados para lidar. Além do mais, nesse caso, podemos nos perguntar se estamos diante de uma indisciplina ou de uma consciência social em formação. É evidente que, se quisermos que os alunos avancem no sentido da cidadania, é necessário prepará-los para pensar e resolver conflitos. Se eles não se sentirem capazes de elaborar e participar na solução de problemas que, em última instancia, podem ir além dos problemas escolares, as condutas de indisciplina será inevitáveis. E a questão é que o professor também não está preparado para resolver os distúrbios que acontecem em sala de aula.
Reagir à indisciplina de maneira razoável, apostando no raciocínio das crianças, tem mais probabilidade de dar seus frutos em longo prazo. Mas é difícil alcançar um equilíbrio no ensino entre a promoção de uma consciência coletiva e o desenvolvimento do indivíduo.
Uma estratégia em matéria de conduta não serve se o aluno não vê interesse ou pertinência no que a escola propõe. Pode-se impor a obediência, mas não a vontade de aprender. É provável que as condutas que preocupam o professor sejam as condutas disruptivas na sala de aula, porque elas perturbam e o impedem de exercer a sua função. Como se manifestam essas condutas? O problema é que se manifestam em situações particulares e não se apresentam sempre da mesma maneira. Às vezes, é um pequeno grupo de alunos que, ao se aliar, desestabiliza a dinâmica da aula com condutas particular tais como o desafio verbal, a resistência às atividades propostas ou as brincadeiras insolentes em relação ao professor.
Essas crianças tentam testar o poder do professor e descobrir até onde podem chegar. Quando não consegue controlar a situação, o professor, inquieto e saturado, pode se expressar agressivamente, desqualificando o aluno que aparece como o mais provocador. Aluno e professor enfrentam, enxergam-se como inimigos potenciais e estão na defensiva. O problema é que, objetivamente, a relação professor/aluno é desigual. O adulto não pode se comportar feito  criança e a criança não é um adulto. Cada um tem seu papel e ambos ocupam lugares que não são intercambiáveis.  É preciso compreender que isso não significa que não possam colaborar e dialogar, mas, se adulto e criança fossem iguais, para que existiria a escola? As condutas e situações de indisciplina geram angústia e quando há angústia  não se pode estabelecer uma relação adequada entre professor e aluno;portanto, não se pode estabelecer um clima de trabalho e respeito mutuo.
Se os alunos tiverem na frente da turma uma adulto que os respeita, que os escuta, que os trata como pessoas que pensam e que têm o que dizer, e não apenas como alunos que não sabem, situações angustiantes, provavelmente, não ocorrerão.
Se as situações de indisciplina escolar têm relação com uma perspectiva pedagógica, isso não significa que outras  perspectivas não intervenham. Quais são as concepções das práticas disciplinares? Como situá-las no contexto cultural e sócio-educativo?
Em geral, o conceito de indisciplina é definido em relação ao conceito de disciplina, que na linguagem corrente significa regra de conduta comum a uma coletividade para manter a boa ordem e, por extensão, a obediência à regra. Evoca-se também a sanção e o castigo  que se impõem  quando não se obedece à regra. Assim, o conceito de disciplina está relacionado com a existência de regras; e o de indisciplina, com a desobediência a essas regras.
No plano individual, a palavra disciplina pode ter significados diferentes, e se, para um professor, indisciplina é não ter o caderno organizado; para outro, ma turma será caracterizada como indisciplinada se não fizer silencio absoluto e, já para um terceiro, a indisciplina poderá ser vista de maneira positiva, considerada sinal de criatividade e de construção de conhecimentos.
Por que, então, hoje falamos em indisciplina como se fosse um problema fundamental da educação?
É que as condutas indisciplinadas se generalizam, aas crianças já não obedecem mais, a ideia e limites desapareceu, a sociedade se transformou,  as crianças também mudaram e já sabemos o que é preciso fazer. Poderíamos dizer que a indisciplina é provocada por problemas psicológicos, ou familiares, ou da estruturação escolar, ou das circunstancias sócio-históricas, ou, então, que a indisciplina é causada pelo professor, pela sua personalidade, pelo seu método pedagógico, etc. Na realidade, a indisciplina não apenas tem causas múltiplas, como também se transforma, uma vez que depende de todo um contexto sociocultural que lhe dá sentido.
As regras de disciplina podem regular a conduta no sentido de permitir, proibir ou possibilitar. Podem, também, viabilizar a criação. Para isso, o professor deve deixar o aluno falar, perguntar, mexer-se,  expressar-se com  liberdade e elaborar as suas próprias ideias.
Porém, se a disciplina é uma prática social, ter disciplina para algo não significa ser disciplinado para tudo. A disciplina escolar não se identifica com ordem, e sim co  práticas que têm diferentes tipos de exigência. Assim como muitas  práticas sociais, as condutas de indisciplina chegaram  a se transformar num sintoma de um comportamento individual, um desvio, fazendo co  que os alunos sejam qualificados ou diagnosticados como instáveis, acelerados, egoístas, individualistas, desrespeitados, insolentes ou hiperativos. E mais, muitas vezes a indisciplina é interpretada como uma doença que deve ser curada com remédios. Então, prescreve-se ritalina para todos. A indisciplina vira problema para especialistas, médicos ou psicológicos, e deixa de ser um problema que concerne ao professor ou aos pais.


 Texto apresentado durante o Curso de Magistério.
 Professora D. Vanessa Barbosa


Escola Elementar Gambela, no distrito de Welisso, na Etiópia (Grau 1, música, 9 de outubro de 2009) Foto: Julian Germain/Classroom Portraits 2004-2012/Divulgação


Vi aqui

quarta-feira, 2 de setembro de 2015

Vamos aproveitar o que nos resta

O valioso tempo dos maduros
Contei meus anos e descobri que terei menos tempo para viver daqui para a frente do que já vivi até agora. 
Tenho muito mais passado do que futuro.

Sinto-me como aquele menino que recebeu uma bacia de cerejas.
As primeiras, ele chupou displicente, mas percebendo
que faltam poucas, rói o caroço.
Já não tenho tempo para lidar com mediocridades.
Não quero estar em reuniões onde desfilam egos inflamados.
Inquieto-me com invejosos tentando destruir quem eles admiram, cobiçando seus lugares, talentos e sorte.
Já não tenho tempo para conversas intermináveis,
para discutir assuntos inúteis sobre vidas alheias que nem fazem parte da minha.
Já não tenho tempo para administrar melindres de pessoas, que apesar da idade cronológica, são imaturos.
Detesto fazer acareação de desafetos que brigaram pelo majestoso cargo de secretário geral do coral.
As pessoas não debatem conteúdos, apenas os rótulos.
Meu tempo tornou-se escasso para debater rótulos, quero a essência, minha alma tem pressa.
Sem muitas cerejas na bacia, quero viver ao lado de gente humana, muito humana; que sabe rir de seus tropeços, não se encanta com triunfos, não se considera eleita antes da hora, não foge de sua mortalidade, quero caminhar perto de coisas e pessoas de verdade.
O essencial faz a vida valer a pena.
E para mim, basta o essencial!"
Bora ser feliz meu povo e minhas povas!!!!!!!
Mário de Andrade

terça-feira, 1 de setembro de 2015

O Brasil, o brasileiro e a farra

Este texto eu vi em Quebrando o Tabu no facebook, e resolvi trazer prá cá, naturalmente com autorização da página, porque é um texto ótimo e porque eu também penso assim.
A autoria se encontra abaixo. O texto não está titulado. O título é meu.
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O nosso negócio é farra. Desde 1500. Foder com os índios; barbarizar os negros e voltar pra Portugal ostentar cordão de ouro e madeira roubada.


Do período colonial até hoje, podemos contar nos dedos quem, de fato, quis construir algo por aqui. O Brasil era (era?) terra pra tirar onda, matar umas onças, umas pessoas e depois cair fora com o bolso cheio dos lucro.



Bons historiadores dizem que nossa independência foi piada por um longo tempo. Que continuamos dependentes de Portugal e da Inglaterra por décadas a fio. Que a família real só veio pra cá porque fugia de Napoleão e de sua revolução francesa. No Grito do Ipiranga não havia qualquer intenção de se construir uma nação, mas apenas um jogo de poder pra que o rei, o imperador - o caralho que for - fosse o manda-chuva por aqui.



A abolição da escravatura, afirmam, não foi feita por uma princesa altruísta e que tinha empatia pelos negros explorados há séculos, mas sim assinada de qualquer maneira por absoluta pressão internacional. Fomos o último país a abandonar o sistema escravocrata. O absurdo da escravidão durou exatos 358 anos no Brasil. Três séculos e meio tratando seres humanos como produto.



Mesmo após receberem suas cartas de alforria, os negros continuavam a se foder na vida. Poucos lhes davam emprego; na mesma época em que abolimos a escravidão, passamos a estimular a imigração planejada de europeus para trabalharem na lavoura. Assim os negros se manteriam à margem. Dito e feito.



No século XIX nos proibiram de fazer uma revolução industrial. A Inglaterra não deixava e ponto. Só fomos realizar nossa primeira revolução capitalista na era Vargas, na década de 30. Foi aí que começaram a surgir os primeiros pactos pra se formar uma nação. Ou, ao menos, tentativas de pacto.



Porém, as elites, muito bem estabelecidas, continuavam a tratar o país como colônia de exploração. Essas elites não tinham a intenção de tornar o Brasil um lugar maneirão pro coletivo, mas de manter vivo o status quo. A lógica que guiou as elites políticas, econômicas e culturais fundadoras do Brasil é a do extrativismo; físico e moral. Tirar da terra, do povo e por no bolso. Aumentar a quilometragem de latifúndios pelo Brasil afora. Por isso, qualquer tentativa de alterar as coisas por aqui passava pelo crivo de quem não queria, de fato, as coisas tão diferentes assim.



E assim seguimos por décadas. Passamos por uma ditadura sangrenta e altamente corrupta. O Brasil crescia, afinal, estávamos alinhados com as lógicas liberais norte-americanas e as indústrias chegaram ao ápice de sua capacidade produtiva. Porém, em meio a esse crescimento havia uma forte lógica desumana, patrimonial e repressora. A arte brasileira, crítica por essência, foi varrida do mapa pelos coronéis. Nossa capacidade criativa estava toda exilada; que era pra não morrer.



Caiu o autoritarismo e surge a Constituição de 88. Hora da verdade. Hora da mudança. Mas não foi bem assim. O Brasil é grande demais; difícil de administrar e fácil de se perder na burocracia. Tá desenhado o paraíso da corrupção. E assim foi (foi?). Os desvios de verba nos são culturais. A nossa elite política reflete a sociedade. Somos canalhas reclamando e gritando que canalhas não nos representam.



‘Isso não é problema meu’ poderia ser o lema do Brasil. Aqui cagamos e andamos pra vida do outro e temos orgulho disso. Temos orgulho de instituições policiais assassinas. Colocamos a culpa da cultura de estupro nas mulheres. Dizemos ‘alguma coisa ele deve ter feito’ se vemos um negro algemado. Afinal, quando algo - como a miséria e suas consequências - não é um problema nosso, sobra bastante tempo pra achismos de Moema.



Vivemos no século XXI, mas continuamos a explorar o espaço público como se estivéssemos em 1515. Seguimos uma busca incessante por levar vantagem; por fazer a festa e levar a uma parte do ouro pra nossa Portugal particular. Essa nova Portugal são nossas casas, nossos carros, nossas famílias.



Por aqui, dizer ‘hey, sua família é mais especial que aquela ali’, é um discurso que funciona bem. Queremos muito ser melhores que os outros. Se a família inteira for melhor, então, que maravilha. Esqueçamos do tio alcoólatra, do avô sonegador de imposto e dizemos que desgosto mesmo é ter um filho gay, uma filha que decide abortar; uma esposa que abandona o lar.



Por aqui, ainda é o fazendeiro dono de latifúndio que tem razão. Sabe aquele senhor branco, bem rico e com uma barriga enorme cheia de picanha e vinho Bordeaux? Pois bem, ele que manda no congresso e o senado. Ele que decide os fluxos da nossa economia. Ele, o senhor branco, gordo e rico tem nas polícias militares seus melhores capatazes. Desde 1800 e bolinha.



Agora, com toda essa estrutura continuadamente perversa, com toda essa sujeira histórica impregnada nos partidos, nas instituições e na sociedade, você acredita - de verdade - que temos uma solução pra 2018? Não temos. Não há representantes. Não há líderes. Não há ninguém disposto a arrancar privilégios desiguais das elites, refundar as estruturas do país e que, junto com esses objetivos, tenha a simpatia da nossa sociedade.



Eu pensei na hipótese de nomear esse texto com um título como ‘Brasil, país em estilhaços’, mas aí, conforme os argumentos históricos foram surgindo no meio dessa minha redação, refleti. Estilhaçado é aquilo que se quebra. O Brasil nunca quebrou. Nunca. Só quebra aquilo que um dia foi moldado, construído, planejado, estruturado. O Brasil é empurrado com a barriga há 5 séculos. ‘Deixa a vida me levar. Vida leva eu.’ Planejamento é coisa de mané.



O nosso negócio é farra. Mas, olha, na boa: nosso negócio faliu. Procura-se alguém disposto a redescobrir o Brasil.



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Fábio Chap é escritor e ativista. Autor do livro ‘Tive um Sonho Pornô. Escreve no Quebrando o Tabu às segundas-feiras.