O TEXTO

Texto é uma ocorrência linguística de qualquer extensão oral ou escrita, datada de uma unidade sociocomunicativa, semântica e formal.

            Texto é uma ocorrência linguística produzida por alguém, com alguma intenção, em uma situação concreta.

                                                                      EU    TU

                                                                          ELE

            Linguagem é um conjunto de símbolos que representam o pensamento humano e são usados para comunicação.

As condições de produção do Discurso

1)    O locutor: aquele que diz, sua posição socio-histórica;

2)    O alocutário: aquele para quem se diz o que se tem para dizer;

3)    O referente: o que dizer, sempre determinado pelos sistemas semânticos de ocorrência e de restrição;

4)    Uma forma de dizer: é preciso que se escolham estratégias para se dizer;

5)    Um contexto: as circunstâncias imediatas ao aqui e o agora do ato do discurso;

6)    Um contexto lato: as determinações histórico-sociais, ideologias, o quadro das instituições em que o discurso é produzido – família, escola, igreja, política, língua.

TIPOS TEXTUAIS

Os textos, independentemente do gênero a que pertencem, se constituem de sequências com determinadas características linguísticas, como classe gramatical predominante, estrutura sintática, predomínio de determinados tempos e modos verbais, relações lógicas. Assim, dependendo dessas características, temos os diferentes tipos textuais.

Tipo textual é a forma como o texto se apresenta. As tipologias existentes são: narração, descrição, dissertação (ou exposição) argumentação, injunção/informação.

É importante que não se confunda gênero textual com tipo textual.

Narrativo: tipo textual predominante em gêneros como crônica, romance, fábula, piada, novela, conto de fadas etc.

Descritivo: tipo textual predominante em gêneros como retrato, anúncio classificado, lista de ingredientes de uma receita, guias turísticos, listas de compras, legenda, cardápio, entre outros.

Argumentativo: tipo textual predominante em gêneros como manifesto, sermão, ensaio, editorial de um jornal, crítica, monografia, redações dissertativas, tese de doutorado etc.

Explicativo ou expositivo: tipo textual predominante em gêneros como aulas expositivas, conferências, capítulo de livro didático, verbetes de dicionários, enciclopédias, entre outros.

Instrucional ou injuntivo: tipo textual predominante em gêneros como horóscopo, propaganda, bula, receita culinária,  manual de instruções de um aparelho, livros de autoajuda etc.

Sequências textuais

Ao se falar em tipo textual , costuma-se utilizar o adjetivo predominante.

Observe:

·                     gênero romance - tipo textual predominante: narrativo

·                     carta de opinião - tipo textual predominante: argumentativo

·                     manual de instruções - tipo textual predominante: injuntivo

Sequência narrativa é marcada pela temporalidade; como seu material é o fato e a ação, a progressão temporal é essencial para seu desenrolar, ou seja, desenvolve-se necessariamente numa linha e num determinado espaço.

Sequência descritiva: nesse tipo de sequência, marcada pela  espacialidade, não há sucessão de acontecimentos no tempo,mas sim a apresentação de uma imagem que busca reproduzir o estado do ser descrito, em um determinado momento.

Sequência argumentativa: é aquela em que se faz a defesa de um ponto de vista, de uma ideia, ou em que se questiona algum fato. Intenta-se persuadir o leitor ou ouvinte, fundamentando o que se diz com argumentos de acordo com o assunto ou tema, a situação ou o contexto e o interlocutor; Caracteriza-se pela progressão lógica de ideias e requer uma linguagem mais sóbria, objetiva, denotativa.

Sequência explicativa ou expositiva: intenta explicar dar informações a respeito de alguma coisa. O objetivo é fazer com que o interlocutor/ adquira um saber, um conhecimento que até então não tinha. É fundamental destacar que, nos textos explicativos, não se faz defesa de uma ideia, de um ponto de vista, - características básicas do texto argumentativo. Os textos explicativos tratam da identificação de fenômenos, de conceitos, de definições.

Sequência injuntiva ou instrucional:a marca fundamental da sequência injuntiva ou instrucional é o verbo no imperativo ( injuntivo é sinônimo de "obrigatório", "imperativo"), ou outras formas que indicam ordem, orientação. Lembre-se de que o texto injuntivo é aquele no qual predomina a função conativa/apelativa, e tenta convencer o receptor (quem ouve) a atender a vontade do emissor(quem fala).

Os gêneros textuais não estão fixos ou definitivos em cada tipo textual podendo mudar sua classificação textual de acordo com seu conteúdo e contexto.

A solidão do Homem

Pilar Ternera, que então vivia somente com seus dois filhos menores, não lhe fez nenhuma pergunta. Levou-o para a cama. Limpou-lhe a cara com um trapo úmido, tirou-lhe a roupa e logo se despiu por completo e abaixou o mosquiteiro para que não a vissem os filhos, se acordassem. Tinha cansado de esperar pelo homem que ficou, pelos homens que foram embora, pelos incontáveis homens que erraram o caminho de sua casa, confundidos pela incerteza das cartas. Na espera, sua pele tinha enrugado, seus seios tinham murchado e se havia apagado a brasa do coração. Procurou Aureliano na escuridão, pôs-lhe a mão no ventre e beijou-o no pescoço com uma ternura maternal. “Meu pobre menininho”, murmurou. Aureliano estremeceu. Com um desembaraço repousado, sem a menor dificuldade, deixou para trás as escarpas da dor e encontrou Remédios transformada num lago sem horizontes, cheirando a animal cru e a roupa recém passada a ferro. Quando boiou estava chorando. Primeiro foram soluços involuntários e entrecortados. Depois se esvaziou num manancial desatado, sentindo que algo tumefato e doloroso tinha arrebentado no seu interior.

Gabriel Garcia Marques em Cem Anos de Solidão

ANÁLISE DO DISCURSO --- Considerações

ANÁLISE DO DISCURSO

A AD, como seu próprio nome indica, não trata da língua, não trata da gramática, embora todas as coisas lhe interessem. Ela trata do discurso que tem em si a ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. O discurso é assim palavra em movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso, observa-se o homem falando.

Na AD, procura-se compreender a língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua história.

Levando em conta o homem na sua história, considera os processos as condições de produção da linguagem, pela análise da relação estabelecida pela língua com os sujeitos que a falam e as situações em que se produz o dizer.

Assim os estudos  dos discursos visam pensar o sentido dimensionado no tempo e no espaço das práticas do homem, descentrando a noção de sujeito e relativizando a autonomia do objeto da Linguística.

Dessa forma, a AD reflete a maneira como a linguagem está materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na língua.

Partindo da ideia de que a materialidade específica da ideologia é o discurso e a materialidade do discurso é a  língua, trabalha-se a relação língua-discurso-ideologia.

Pêcheux (1975) “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a  língua faz sentido".

A AD não procura atravessar o texto para encontrar um sentido do outro lado. A questão que ela coloca é: – como este texto significa?    

Assim, para a AD:

a)    a língua tem sua ordem  própria mas só é relativamente autônoma.

b)    a história tem seu real afetado pelo simbólico, os fatos reclamam sentido.

c)    o sujeito de linguagem é descentrado pois o afetado pelo real da língua e também pelo real da história, não tendo o controle sobre  o modo como elas o afetam. Isso redunda em dizer que o discurso funciona pelo inconsciente e pela ideologia.

A AD é herdeira das três regiões de conhecimentos --- Psicanálise, Linguística, Marxismo. As relações de linguagem são relações de sujeitos e de sentidos e seus efeitos são múltiplos e variados. Daí a definição de discurso: o discurso é efeito de sentidos entre locutores.

Aspectos Biopsicológicos da Educação Infantil --- 6

A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO PIAGET

Assimilação e Acomodação

A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. O próprio Piaget define a assimilação como:

 uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação (PIAGET, 1996).

Isso significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.

Pois bem, quando apresentada, a essa criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).

Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação. Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.

Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, com uma definição dada por  PIAGET (1996) em que ele diz chamar acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.

Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante desse impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.

WADSWORTH (1996) diz que A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas. PIAGET (1996), quando expõe as ideias da assimilação e  da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Essa declaração de Piaget significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.

Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que PIAGET (1996) fala de "acomodação de esquemas de assimilação".

Partindo da ideia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações e auto-regulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação.

De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.

Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas.

Daqui

Língua Portuguesa

SINTAXE

O QUE ESTUDA A SINTAXE?

A sintaxe é o estudo da organização das palavras em unidades maiores.  A organização dessas unidades em frases é denominada  sintagmas.

Estudar a organização sintática de uma frase nos permite perceber que a ordem pode alterar o significado, mesmo se a frase for constituída pelas mesmas palavras. No português, as frases comumente apresentam a estrutura sujeito – verbo – objeto, o que em termos de tipologia sintática o classifica como uma língua do tipo SVO.

Quando os sintagmas são intercambiáveis (ambos podem ocupar a posição de sujeito ou de complemento do verbo), são classificados sintagmas do mesmo tipo.

                         

Sujeito e o tópico da frase

É comum que o sujeito se confunda com o “assunto” da mensagem. A gramática PB respeita o princípio sintático universal: o princípio da dependência de estrutura. Ele garante que as operações sintáticas nas línguas levem em consideração a estrutura dos constituintes da frase.

Sobre a relação entre verbo e objeto

            Podemos observar que na estrutura organizacional das frases o sujeito tende a ficar na posição inicial. Da mesma forma, podemos notar que o verbo e o objeto são colocados lado a lado. Isso ocorre porque o verbo e o objeto formam uma unidade sintática mais íntima que o sujeito e o verbo, e não podem ser separados.

ESTRUTURAS SINTÁTICAS

              As línguas apresentam diferenças sintáticas de maneira superficiais, e quando analisadas de perto, pode-se notar semelhanças interessantes em suas estruturas. 

Competência e desempenho

A competência é o conhecimento interiorizado que cada falante tem das regras gramaticais da língua.  Podemos distinguir frases gramaticais e agramaticais graças a esse conhecimento intuitivo. Com ela podemos reconhecer quando uma frase não está corretamente estruturada.

O desempenho é o uso da linguagem em situações comunicativas reais. Quando usamos a língua para nos comunicar estamos sujeitos a erros de desempenho, que seriam problemas de construção de frases: palavras erradas ou ambiguidade. O desempenho, ao contrário da competência, não é intuitivo, e sim estudado.

Estruturas sintagmáticas e representação arbórea da sentença

Sabemos que as palavras podem apresentar mais de um significado, ou seja, podem ter interpretações ambíguas. Quando uma palavra é ambígua por suas acepções denomina-se ambiguidade lexical.

Existem exemplos de ambiguidades que são ocorridos pelas diferentes interpretações na estrutura sintática. Essas interpretações acontecem por  parte do receptor, que atribui duas estruturas diferentes em cada frase.

Constituintes sintáticos

As frases são agrupamentos de palavras – os  sintagmas – que podem ocupar a posição de sujeito, de complemento do verbo ou de complemento de preposição. Os agrupamentos podem ocupar as mesmas posições sintáticas, e são conhecidos como sintagma nominal.

Regras sintagmáticas

O estudo sintático de uma determinada língua tem como objetivo a construção de uma gramática que pode ser encarada como algum tipo de mecanismo de produção das sentenças da língua, sob análise.

Além das regras sintagmáticas, existem também as regras de inserção lexical, que são responsáveis por introduzir os itens lexicais abaixo de cada símbolo respectivo. Essas regras podem ser chamadas de gerativas, pois geram sentenças gramaticais a partir de instruções precisas e explícitas. 

  Recursividade

Segundo Chomsky, a recursividade é uma propriedade da língua que torna capaz infinitas sentenças, presente em todas as línguas humanas. Isso é possível pela pequena quantidade  de regras lexicais.

Contudo, essa teoria é contestada pelo linguista Daniel Everett em seus estudos nos quais afirma que essa recursividade não é possível em línguas que não possuem conjunções subordinativas.

Sentenças encaixadas

Sentenças encaixadas são outras formas de reescrita recursiva por meio da junção de uma oração em outra. Apesar de termos a potencialidade de encaixar orações de maneira infinita, nosso desempenho linguístico é limitado, especialmente por fatores externos à linguagem, como memória e atenção.

LÉXICO

As regras sintagmáticas supergeram estruturas cegas ao componente lexical. Por isso acabam gerando tanto uma estrutura bem formada, como uma  estrutura agramatical. O léxico é o componente do modelo gramatical onde se encontram as informações de natureza fonológica, sintática e semântica sobre os itens lexicais individuais. Nele estão armazenadas as palavras da língua, juntamente com informações gramaticais relevantes de cada item lexical.

MOVIMENTO

Os verbos aparecem em posições estruturais de sujeito e complemento, com lugar definido na representação arbórea da frase. No entanto pode ocorrer uma modificação canônica nas frases (sujeito aparece á esquerda do verbo), que são as frases interrogativas.  

A gramática contém pelo menos três componentes sintáticos: as regras sintagmáticas de reescrita, um léxico, e a operação de movimento. Existem dois níveis de representação de uma estrutura frasal: o subjacente que se forma a partir da arquitetura básica da estrutura da sentença garantida pelo conjunto das regras da reescrita da língua e das propriedades morfossintáticas dos itens lexicais; e o de superfície, pronunciado após a aplicação da operação de movimento, em casos de elementos deslocados de sua posição canônica inicial . 

Tristeza!

Vermelho Amargo (trechos)

Sem o colo da mãe eu me fartava em falta de amor. 

O medo de permanecer desamado fazia de mim o mais inquieto dos enredos. Para abrandar minha impaciência, sujeitava-me aos caprichos de muitos. Exercia a arte de me supor capaz de adivinhar os desejos de todos que me cercavam. Engolia o tomate imaginando ser ambrosia ou claras em neve, batidas com açúcar e nadando num mar de leite, como praticava minha mãe — ilha flutuante — com as mãos do amor.

Eu desconhecia o amor, mesmo fantasiando em me sentir amado. Repetia o verbo amar a Deus sobre todas as coisas, amar o próximo como a si mesmo, não matar, não pecar contra a castidade, honrar pai e mãe, por frequentar a catequese, nas tardes ociosas dos sábados. Decorar os dez mandamentos encurtava o caminho para o céu, tantos me repetiam. E contrito, mãos amarradas sobre o peito, eu duvidava da fé, mas insistia em crer em Deus Pai, todo-poderoso. Atravessar do infinito ao infinito e alcançar o pleno azul, sobre a bicicleta do padre, negociada em pecado e segredo, tornava o céu mais viável.

A mãe partiu cedo — manhã seca e fria de maio — sem levar o amor que diziam eu ter por ela. Daí, veio me sobrar amor e sem ter a quem amar. Nas manhãs de maio o ar é frio e seco, assim como retruca o coração nos abandonos. Ela viajou indignada, por não ser consultada. Evadiu-se, sem suplicar um socorro. Nem murmurou um “com licença” — eu confirmo — para adentrar em outra vida, como nos era recomendado. Já não cantava, sobrevivia isenta, respirando o medo pelo desconhecido. A mão da morte soterrou até sua sombra. Foi um adeus inteiro, definitivo, rigoroso, sem escutar nosso pesar. Eu pronunciava, seguidamente, a palavra amor, amor, sem ter a presença amada.

Bartolomeu Campos de Queirós

Daqui

O amor!... quem me dera...quem daria...

ALÉM DO TEMPO

Vinícius de Moraes

Esse amor sem fim, onde andará?

Que eu busco tanto e nunca está

E não me sai do pensamento

Sempre, sempre longe

Esse amor tão lindo que se esconde

Nos confins do não sei onde

Vive em mim além do tempo

Longe, longe, onde?

Por que não me surges nessa hora

Como um sol

Como o sol no mar

Quando vem a aurora

Esse amor que o amor me prometeu

E que até hoje não me deu

Por que não está ao lado meu?

Esse amor sem fim, onde andará?

Esse amor, meu amor,

Onde andará?

In Poesia completa e prosa: "Cancioneiro"

ANÁLISE DO DISCURSO --- 4

O conceito de sujeito na AD

            O sujeito, para a AD-1, está submetido às regras específicas que delimitam o discurso que enuncia. Assim, “quem de fato fala é uma instituição, ou uma teoria, ou uma ideologia”.

            Na AD-2, o sujeito passa a ser concebido como aquele que desempenha diferentes papéis de acordo  com as várias posições que ocupa no espaço interdiscursivo, “vigora a ideia de que o sujeito é uma função, e que ele pode estar em mais de uma”. Nessa fase, o sujeito não é totalmente livre; ele ocupa um lugar de onde enuncia, e é esse lugar, entendido como a representação de traços de determinado lugar  social, que determina o que ele pode ou não dizer a partir dali. Ou seja, o sujeito é dominado por uma determinada formação ideológica que preestabelece as possibilidades de sentido em seu discurso.

Na AD-3, por sua vez, tem-se um  sujeito essencialmente heterogêneo, clivado, dividido, definido de forma “um pouco menos estruturalista”, porque conforme as teorias do inconsciente, o sujeito representa a relação entre ele mesmo, o “eu”, e o inconsciente, “o  outro”.

            As três  diferentes fases da AD possuem um característica comum. O sujeito não é senhor de sua vontade; ele sofre as coerções de uma formação ideológica e discursiva ou é submetido à  sua própria natureza inconsciente. Esses dois fatores “reguladores” do sujeito são esquecidos por ele durante o discurso, e estão constitutivamente relacionados ao conceito de assujeitamento ideológico ou interpelação ideológica, que “consiste em fazer com que cada indivíduo (achando que é senhor de sua vontade) seja levado a ocupar seu lugar, a identificar-se ideologicamente com grupos ou classes de uma determinada formação social”.

As condições de produção do discurso

            Para a AD, o sujeito representa as condições de produção de seu discurso de maneira imaginária. É o que Pêcheux chama de jogo de imagens  de um discurso composto:

- pela imagem que o sujeito faz, ao enunciar o discurso: do lugar que ocupa seu interlocutor, do próprio discurso;

- pela imagem que o sujeito, ao enunciar seu discurso, faz da imagem que seu interlocutor faz: do lugar que ocupa o sujeito do discurso, do lugar que ele (interlocutor) ocupa e do discurso.

Assim, o sujeito não é livre para dizer o que quer, a própria opção do que dizer já é em si determinada pelo lugar que ocupa no interior da formação ideológica à qual está submetido, mas as imagens que o sujeito constrói ao enunciar só se constituem no próprio processo discursivo.

Portanto, o jogo de imagens faz parte  das condições de produção  de um discurso, na medida em que as imagens  que o sujeito  vai construindo  ao enunciar vão definindo e redefinindo o processo discursivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os conceitos que embasam a AD  fundamentam-se na constitutividade: o  discurso, o sentido, o sujeito, as condições de produção vão se constituindo no próprio processo de enunciação.

A AD, ao se propor a não reduzir o discurso  a análises linguísticas, mas abordá-lo também numa perspectiva histórico-ideológica, leva em conta a interdisciplinaridade. Devido a essa interdisciplinaridade, a AD se apresenta em constante processo de constituição, que poderia colocá-la em perigo. No entanto, o perigo que a espreita é o de não reconhecermos sua especificidade e tentarmos excluir de seu campo as contradições, as irregularidades, em vez de simplesmente tentarmos apreendê-las na materialidade discursiva.

INTRODUÇÃO À LINGUÍSTICA: DOMÍNIOS E FRONTEIRAS

Fernada Mussalin, Anna Christina Bentes (Orgs)

São Paulo: Cortes, 2001

ASPECTOS BIOPSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL --- 5

APRENDIZAGEM

O processo de organização das informações e de integração do material à estrutura  cognitiva é o que os cognitivistas denominam aprendizagem.

A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa.:

• Aprendizagem mecânica  refere-se à aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva.
• Aprendizagem significativa  processa-se quando um novo conteúdo (ideias ou informações) relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado por ela. Esses conceitos disponíveis são os pontos de ancoragem da aprendizagem.

MOTIVAÇÃO

         A motivação continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino. Atribuímos às condições motivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao tentar ensinar algo a seus alunos. Apesar de dificilmente  detectarmos o motivo que subjaz a algum tipo de comportamento, sabemos que sempre há algum.

           

O estudo da motivação considera três tipos de variáveis:

1. O ambiente;
2. As forças internas do indivíduo, como necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso, instinto;
3. O objeto que atrai o indivíduo por ser fonte de satisfação da força interna que o mobiliza.

          A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre o interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. Na motivação  está também incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto de  satisfação. E, por fim, na motivação está incluído o objeto que aparece como a possibilidade de satisfação da necessidade.

          A gíria possui um termo bastante apropriado para a significação de motivação: “estar a fim”. Quando dizemos “estamos a fim de”, estamos expressando nossa motivação. E vejamos num exemplo: “Estou a fim de ler este livro todo” – o livro aparece como um elemento do ambiente que satisfará minha necessidade ou desejo de conhecer um pouco de Psicologia. O próprio ambiente, de alguma forma, gerou em mim esse interesse, ou porque li outros livros que falavam do assunto, ou porque meu colega citou a Psicologia como uma ciência interessante, ou porque vi uma psicóloga em um filme e me interessei. Ambiente – organismo – interesse ou necessidade – objeto de satisfação. Está montada a cadeia da satisfação.

Retomando, podemos dizer que a motivação é um processo que relaciona necessidade, ambiente e objeto, e que predispõe o organismo para a ação em busca da satisfação da necessidade. E, quando esse objeto  não é encontrado, falamos em frustração.

MOTIVAÇÃO E O PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM

            A motivação está presente como processo em todas as esferas de nossa vida – no trabalho, no lazer, na escola.

A preocupação do ensino tem sido a de criar condições tais, que o aluno “fique a fim” de aprender. Sem dúvida, não é fácil, pois acabamos de dizer que precisa haver uma necessidade ou desejo, e o objeto precisa surgir como solução para a necessidade. Duplo desafio: criar a necessidade e apresentar um objeto adequado para sua satisfação.

Resolver esse problema é, sem dúvida, a tarefa mais difícil que o professor enfrenta. Consideraremos abaixo alguns pontos:

a.    uma possibilidade é que o trabalho educacional parta sempre das necessidades que o aluno traz, introduzindo ou associando a elas outros conteúdos ou motivos.

b.    outra possibilidade, não excludente, é criar outros interesses no aluno.

E como podemos pensar em criar interesse?

1.    Propiciando a descoberta. Burner é defensor desta proposta. O aluno deve ser desafiado, para que deseje saber, e uma forma de criar esse interesse é dar a ele a possibilidade de descobrir.

2.    Desenvolver nos alunos uma atitude de investigação, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a  ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida com atividades muito simples, que começam pelo incentivo à observação da realidade próxima ao aluno – sua vida cotidiana – , os objetos que fazem parte de seu mundo físico e social. Essas observações, sistematizadas, vão gerar dúvidas (por que as coisas são como são?) e aí é preciso investigar, descobrir.

3.    Falar ao aluno sempre numa linguagem acessível, de fácil compreensão.

4.    Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difíceis, que geram fracasso, e tarefas fáceis, que não desafiam, levam à perda do interesse. O aluno não “fica a fim”.

5.    Compreender a utilidade do que se está aprendendo é também fundamental. Não é difícil para o professor estar sempre retomando em suas aulas a importância e utilidade que o conhecimento tem e poderá ter para o aluno. Somos sempre “a fim” de aprender coisas que são úteis e têm sentido para a nossa vida.

TEORIAS ATUAIS

As teorias de Vigotski e Piaget (que embasaram a produção de Emília Ferreiro) são, hoje, referência na questão da aprendizagem e, o mais interessante, é que essas duas teorias são muita antigas à Psicologia.

VIGOTSKI

Esse autor produziu toda a sua obra no início do nosso século, pois morreu cedo, deixando aos colegas de trabalho a tarefa de completar sua teoria. Hoje, sessenta anos após sua morte, o autor volta á tona com o merecido reconhecimento pela sua contribuição à Educação e à Psicologia.

Na década de vinte e inicio dos anos 30, Vigotski dedicou à construção da crítica à noção de que se poderia construir conhecimento sobre as funções psicológicas superiores humanas a partir de experiência com animais. Ele criticou, também, as concepções que afirmavam serem as propriedades intelectuais dos homens resultado da maturação do organismo, como se o desenvolvimento estivesse predeterminado e, o seu afloramento, vinculado apenas á questão de tempo.  Vigotski buscou as origens sociais dessas capacidades humanas. Além disso, via o pensamento marxista como uma fonte científica de grande valor para a solução dos paradoxos científicos fundamentais que incomodavam a Psicologia no início do século.

·         Os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos como em permanente transformação. Na Psicologia, isso significa estudar o fenômeno psicológico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento.

·         A história dos fenômenos é caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. Assim, o fenômeno psicológico transforma-se no decorrer da história da humanidade, e processos elementares tornam-se complexos.

·         As mudanças  na  “natureza do homem” são produzidas por mudanças na vida material e na sociedade.

·         O sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) é pensado como um sistema de instrumentos, os quais foram criados pela sociedade, ao longo de sua história. Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento cultural da humanidade. A internalização desses signos provoca mudanças no homem. Seguindo a tradição marxista, Vigotski considera que as mudanças que ocorrem em cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.

        
       Vigotski tem parte de sua obra dedicada às questões escolares e é por isso que, neste capítulo vamos reunir algumas considerações importantes feitas por ele e que podem contribuir para olharmos os chamados “problemas de aprendizagem” sob uma nova perspectiva: a das relações sociais que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem.

       Para Vigotski, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. A relação do indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro. Não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta. Veja bem, Vigotski defende a ideia de que não há   um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influência externa. O desenvolvimento não é pensado como algo natural nem mesmo como produto exclusivo da maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. E aí aparece o “outro” como alguém fundamental, pois esse outro é quem nos orienta no processo de apropriação da cultura.

          Ainda segundo o autor, o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o consequente desenvolvimento do indivíduo.

         A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura. A criança  vai aprendendo a falar e a gesticular, a nomear objetos,a adquirir informação a respeito do mundo que a rodeia, a manusear os objetos da cultura; ela vai se comportando de acordo com as necessidades e as possibilidades. Em  todas essas atividades está o “outro”. Parceiro de todas as horas, é ele que lhe diz o nome das coisas, a forma certa de se comportar; é ele que lhe explica o  mundo, que lhe responde os “porquês”, enfim, é o seu grande intérprete do mundo. São esses elementos apropriados do  mundo exterior que possibilitam o desenvolvimento do organismo e a aquisição das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano.

A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para esse desenvolvimento, pois é o espaço  em que  o contato com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada. O desenvolvimento – que só ocorre quando situações de aprendizagem o provocam – tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.

A criança não possui instrumentos endógenos para o seu desenvolvimento. Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, esses, sim, responsáveis pela emergência de características psicológicas tipicamente humanas, que transcendem à programação biológica da espécie. O contato e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a base para o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da criança. O aprendizado, quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer. Esses princípios diferenciam-se de visões que pensam o desenvolvimento como um  processo que antecede à aprendizagem, ou como um processo já completo, que a viabiliza.

A partir dessas concepções, Vigotski construiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, referindo-se às potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemático. A  zona de desenvolvimento proximal é a  distância entre o  nível de desenvolvimento  real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros. Esse conceito é importante porque nos permite delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. Além disso, permite ao professor olhar seu educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, Aliás, Vigotski acreditava que a noção de zona de desenvolvimento proximal já estava presente no bom senso do professor, quando esse planejava o seu trabalho. Assim, Vigotski insistia na importância de a Educação pensar o desenvolvimento da criança de forma prospectiva, e não retrospectiva, como era feito. Sua crítica foi contundente. Segundo Vigotski, a escola pensa a criança e planeja o ensino de forma retrospectiva por considerar, como condição para a aprendizagem, o nível de desenvolvimento já conquistado pela criança. No seu entender, a escola deveria inverter esse raciocínio e pensar o ensino das possibilidades que o aprendizado já obtido traz. O bom ensino é aquele que se volta para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo contato com os colegas que já aprenderam determinado conteúdo. A aprendizagem é, portanto, um processo essencialmente social, que ocorre na interação com os adultos e os colegas. O desenvolvimento é resultado desse processo, e a escola, o lugar privilegiado para essa estimulação. A Educação passa, então a ser vista como processo social sistemático de construção da humanidade.

Sintetizando, poderíamos dizer que, para Vigotski, as relações entre aprendizagem e desenvolvimento são indissociáveis. O indivíduo, imerso em um contexto cultural, tem seu desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem acionados externamente. A matéria-prima desse desenvolvimento encontra-se fundamentalmente, no mundo externo, nos instrumentos culturais construídos pela humanidade. Assim, o homem, ao buscar respostas para as necessidades de seu tempo histórico, cria, junto com outros homens, instrumentos que consolidam  o desenvolvimento psicológico e fisiológico obtido até então.  Os homens de outra geração, ao manusearam esses instrumentos, apropriam-se  do desenvolvimento ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo, adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a construção de novos instrumentos. E assim caminha a humanidade...

A partir dessas concepções de Vigotski, a escola torna-se um novo lugar – um espaço que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura.  Alunos e professores devem ser considerados parceiros nessa tarefa social. O aluno jamais poderá ser visto como alguém que não aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulte a aprendizagem. O desafio está colocado. Todos  são  responsáveis no processo. Não há aprendizagem que não gere desenvolvimento;  não há desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar como outro, que é mediador da cultura. Qualquer dificuldade nesse processo deverá ser analisada como uma responsabilidade de todos os envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial e a escola, o lugar de construção humana.